Hace pocas semanas escribí aquí en El Post una reseña del libro "Tres tazas de té". Me maravilló la historia de Greg Mortenson, un enfermero de California, aficionado al montañismo, que inició en 1996 una cruzada para construir escuelas, especialmente para niñas, en Pakistán y Afganistán.

La introducción de tecnología en educación está teniendo un importante crecimiento en el mundo. En particular, los modelos Uno-a-Uno están desarrollándose rápidamente en América Latina y el Caribe. El término Uno-a-Uno describe la tasa de computadores por estudiante, donde cada uno de ellos recibe un dispositivo digital, regularmente un computador portátil, para apoyar su aprendizaje.

Esta semana hemos publicado un reporte llamado "Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe. Panorama y Perspectivas" con el objetivo de ofrecer una revisión de los proyectos de este tipo, y proponer las bases de una aproximación sistemática focalizada en el mejoramiento de la calidad de la educación, incluyendo una revisión de los costos y las condiciones para la evaluación de las iniciativas.

Las justificaciones que se han dado para el desarrollo de proyectos Uno-a-Uno en la región están frecuentemente teñidas por el cálculo político de corto plazo y las presiones de la industria. Por encima de ello, es posible encontrar tres tipos de justificaciones e impactos deseados para estas iniciativas:

1. Desde una perspectiva económica, las tecnologías en educación son vistas como una oportunidad para mejorar los procesos productivos y sus resultados. A través de la provisión de computadores a estudiantes se espera que ellos estén mejor preparados para un mundo laboral donde las tecnologías tienen un lugar crecientemente relevante, apoyando así la competitividad del país.
2. Desde el punto de vista social, en cambio, los programas de computadores para estudiantes se han propuesto como una forma de disminuir las diferencias sociales y la brecha digital. Ellos permiten el acceso de familias y comunidades que de otra manera no podrían tenerlo.
3. Finalmente, desde lo educacional, se ha planteado que los equipos en las manos de niñas y niños podrían facilitar nuevas prácticas educativas, centradas en los estudiantes y que desarrollarán de mejor manera nuevas habilidades y competencias, necesarias en la sociedad del conocimiento.

Las iniciativas Uno-a-Uno han sido implementadas en muchos países de la región, incluyendo Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. Nuestro reporte incluye una rápida revisión de estas experiencias y otras en el mundo.

Las formas en que cada uno de estos programas ha sido diseñado, implementado y evaluado han sido muy diversas. Hasta ahora, la investigación no ha ofrecido resultados concluyentes respecto del impacto económico, social o educativo de estos programas. Esto es lógico, dado el corto tiempo de ejecución (es sabido que los "tiempos educativos" son lentos), pero también es resultado de cierta falta de rigor en su seguimiento y evaluación, y la ausencia de instrumentos adecuados para medir esos impactos.

Desde la experiencia recogida en la revisión de todos estos programas en curso, en el documento proponemos:

• Un modelo para el desarrollo de las iniciativas Uno-a-Uno que se focalice en los estudiantes y sus aprendizajes. En lugar de describir este tipo de programas desde la relación entre un dispositivo digital y un niño o niña, proponemos entendernos como una relación entre cada estudiante y el aprendizaje, mediada por el apoyo de tecnologías, entre otros insumos y procesos.
• Una aproximación sistemática para el diseño e implementación de iniciativas Uno-a-Uno que considere simultáneamente los desafíos en infraestructura, contenidos digitales, formación y apoyo a los docentes, involucramiento de la comunidad, y todo en el contexto de políticas educativas integrales.
• Una revisión de los Costos Totales de Apropiación (CTA), asociados con estas iniciativas, los que consideran las inversiones iniciales, pero también las condiciones para darle sustentabilidad a lo largo del tiempo. Nuestra revisión nos reporta que un intento serio de este tipo tiene un costo de 150 dólares al año por estudiante.
• Un énfasis en el papel de los sistemas más rigurosos de monitoreo y evaluación de las iniciativas.

No hay soluciones mágicas en educación. La tecnología, en este sentido, no es diferente de otros esfuerzos en el campo educativo. La sola distribución de equipos no tendrá efecto alguno en los resultados de aprendizaje, a menos que se considere como parte de procesos de reforma integrales, focalizados en el aprendizaje y que se proponga explícitamente el cambio de las prácticas educativas tradicionales.

Esa fue la excusa de Jacqueline Van Rysselberghe cuando presentó su renuncia a la Intendencia, y la que repitió el presidente de su partido y el ministro del Interior. No pude dejar de recordar que fue la misma explicación que dio Roberto "Cóndor" Rojas, cuando en el Maracaná se cortó la cara, tratando de ganar por secretaría un partido que en la cancha se veía difícil.

Estimado Monseñor Ezzatti:
Permítame comenzar agradeciéndole. Sus acciones en este tiempo duro desde que asumió como Arzobispo de Santiago me han parecido positivas y esperanzadoras, exceptuando la rápida defensa corporativa que hizo del Cardenal Errázuriz. Pero entiendo que tal vez tenía que hacerlo

Ya en un artículo anterior escribí sobre la enorme relevancia que tiene el principio de neutralidad de la red para garantizar la innovación y el crecimiento de internet como espacio plural.

¿Pueden las tecnologías contribuir a mejorar la calidad de la educación? Esta es la pregunta que nos guió en el Banco Interamericano de Desarrollo para trabajar en un informe que describiera el conocimiento disponible de evaluaciones y experiencias en el mundo. (Escuelas y Computadores: por qué los gobiernos deben hacer su tarea, Berlinski, Busso, Cristia y Severin. BID, 2011)

Sin duda, la calidad de la educación es la tarea pendiente en todo nuestro continente, y la esperanza de que la incorporación de tecnología permita dar un salto hacia mejores resultados de aprendizaje ha conducido muchos proyectos e iniciativas.

El informe describe cuál ha sido el esfuerzo particular de América Latina, comenzando con la habilitación de "Laboratorios de Computación" a comienzos de los 90, hasta el enorme crecimiento que hoy está teniendo la opción de entregar un computador a cada estudiante (modelos Uno a Uno).

El enfoque común en la región ha sido la de proponer las inversiones en tecnologías como un nuevo insumo del proceso educativo, instalando máquinas en las escuelas, capacitando básicamente a los docentes en las habilidades técnicas para su uso y disponiendo recursos educativos digitales a través de portales web.

El impacto de este camino ha sido más bien bajo, si uno se fija en los resultados en las pruebas de aprendizaje. El uso de tecnologías, en las evaluaciones y estudios disponibles, hasta ahora ha mostrado mejoras modestas en lenguaje, nulas en matemáticas. Por otro lado, evidencia avances importantes en manejo de tecnología, tanto de estudiantes como de maestros, así como progresos en habilidades de nivel superior, como pensamiento crítico o colaboración.

Sin embargo, persiste la pregunta acerca de si la educación puede contar con las tecnologías como aliadas para el salto cualitativo que todos esperamos. Sabemos que los cambios en educación requieren de plazos largos, y es probable que algunas de estas iniciativas, especialmente los modelos Uno a Uno, tengan poco tiempo de implementación y, por tanto, no sepamos exactamente qué impactos están produciendo. También existe una pregunta relevante sobre qué tan bien estamos midiendo los impactos. La falta de adecuados instrumentos de medición para muchas de las habilidades que se supone deben apoyar las tecnologías y la falta de rigurosidad en la evaluación de las iniciativas han contribuido a la falta de claridad sobre el tema.

Probablemente, la mejor explicación de los modestos resultados esté precisamente en esta concepción de los computadores como un insumo más que se incorpora al ambiente escolar y del que se espera que mágicamente modifique los resultados educativos. Si no se consideran estas inversiones como parte de políticas integrales, si no se forma a los docentes (ni en la formación inicial ni en servicio) para hacer uso educativo de las oportunidades que las tecnologías ofrecen, si no se dispone de recursos educativos innovadores que cambien las prácticas educativas de docentes y estudiantes, si no se aprovechan las tecnologías para mejorar la comunicación y el involucramiento de las familias con la escuela, si no se aprovechan las nuevas plataformas para ofrecer caminos personalizados de aprendizaje a cada estudiante, respetando sus intereses y habilidades, la verdad es que yo no veo cómo puede alguien esperar que las tecnologías, por sí mismas, hagan una diferencia en el aprendizaje. Decía Albert Einstein: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".

Hasta ahora, en la mayoría de los intentos revisados en nuestro informe, las tecnologías se han suministrado a la escuela como un "extra", un "bonus track", es decir, como un insumo aislado del resto de la estrategia pedagógica y educativa. Las escuelas, los docentes y los estudiantes, por tanto, han mantenido las mismas prácticas de siempre, ahora con computadores, pero sin cambios reales en la enseñanza y pocos en el aprendizaje.

La incorporación de tecnologías en la educación es una decisión económica relevante. A pesar de la paulatina reducción de los costos que tiene el equipamiento y la conectividad, representa aún un enorme peso para los países de América Latina, que en promedio invierten US$622 al año por estudiante (Chile gasta cerca del doble de eso). Considere que la inversión en laboratorios de computación implica sumar alrededor de 30 dólares anuales por alumno, y hacer un programa Uno a Uno serio y completo significa un costo de al menos 150 dólares al año por estudiante.

De ahí que resulta fundamental un diseño riguroso de estas estrategias. El uso de tecnologías sigue representando una oportunidad clave para la calidad, además de un componente ineludible de la educación del siglo XXI. Aprender de las experiencias desarrolladas es clave y, sobre todo, entender que no se trata de una solución simple ni mágica. Si las tecnologías no forman parte de una estrategia sistémica de mejora, seguiremos esperando en vano que, simplemente poniendo computadores en las escuelas, niñas y niños se conviertan en ciudadanos de la sociedad del conocimiento.

Hace tiempo que creo que muchos de nuestros líderes educativos han impulsado reformas en nuestros sistemas educativos pensando en una lógica de "mejoras" a un sistema diseñado hace siglos, sin preguntarse si éste sigue siendo una respuesta adecuada a las necesidades del siglo XXI.

Con las mejores intenciones nuestros reformadores se han enfocado en "parchar" el sistema educativo, para que vuelva a entregar el nivel de calidad que supuestamente alguna vez tuvo. Pero no se trata del sistema (los directivos, los profesores, el tiempo escolar, los computadores, los libros), sino de la educación. De volver a hacerse la pregunta fundamental: ¿Para qué mundo estamos preparando a los estudiantes de hoy?

La educación debiera ser siempre una apuesta por el futuro. Prácticamente todos los ámbitos de la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos treinta años, impulsados por las tecnologías y otros factores. De esto todos nos damos cuenta.

Recuerdo que de niño a adolescente, cada uno de mis controles médicos fueron hechos por el doctor Patricio Middleton. En su consulta o en mi casa, casi sin diferencias entre cada cita, apenas se apoyaba en un termómetro, un martillito en mis rodillas y una luz para revisar mi garganta, ojos y oídos. Tres preguntas sobre los síntomas, y ya teníamos un diagnóstico y un tratamiento. Mal no lo hizo el doctor, si aún sigo aquí, vivo y sano. Pero no veo a nadie diciendo que debiéramos renunciar a los enormes cambios y avances que la tecnología ha ofrecido para el diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades.

Ser médico es radicalmente diferente hoy que hace treinta años. Ser ingeniero, abogado, periodista, diseñador y, casi cualquier profesión, también. Para qué mencionar las muchas actividades laborales que hace treinta años ni siquiera existían. Ser docente, en cambio, es más o menos lo mismo. Dramáticamente, ser estudiante tampoco es muy diferente.

Incluso experiencias aparentemente exitosas en sus resultados educativos, en algunas escuelas, fundaciones o municipios, lo son según las métricas del pasado. ¿O alguien de verdad cree que la educación termina en los resultados de PISA, TIMMS o cualquier test estandarizado?

Es más fácil echarles la culpa a los profesores, las universidades, la falta de recursos económicos, los padres, el contexto, que hacerse la pregunta de fondo. Me parece especialmente injusto el juicio global que se tiene sobre los docentes. Por supuesto que hay algunos que nunca debieron estudiar pedagogía ni llegar a una escuela, pero estoy seguro de que la mayoría intenta un trabajo heroico. He visto a tantos de ellos frustrados, atrapados en un sistema que los obliga a cumplir un currículo y una secuencia que ellos se dan cuenta que no funciona y, sin embargo, no pueden modificar sustancialmente.

¿Tiene sentido que en un contexto de tanta mayor diversidad, el sistema educativo siga agrupando a los estudiantes por el simple criterio de la edad? ¿Se explica seguir ofreciendo a todos ellos el mismo currículo, en la misma secuencia y con la misma metodología, sin considerar las características y los intereses de cada estudiante? ¿Vamos a seguir rankeando y castigando a las escuelas y los docentes por los resultados en test estandarizados de lenguaje y matemáticas, sin considerar otras variables que enriquezcan la calidad de la oferta educativa? ¿Vamos a seguir desgastándonos en la discusión sobre la institucionalidad de la educación en lugar de preguntarnos cuáles son las habilidades y las competencias que debieran estar desarrollando nuestros estudiantes, cómo medirlas y enseñarlas?

Como en la imperdible Fábula de los Cerdos Asados, es una pena que, enredados en corregir el pasado, no avancemos en crear el futuro.

Pensar de nuevo desde lo esencial, nos obligará a pensar una oferta educativa mucho más personalizada y flexible, centrada en el desarrollo de habilidades y competencias específicas (creatividad e innovación, pensamiento crítico, colaboración y comunicación, entre otras) y mucho más conectada con la sociedad en la que se encuentra.