Este debate está abierto. Dos expertos nos motivan con su reflexión y, en los comentarios al final de la página, esperamos que ustedes se entusiasmen a compartir con nosotros sus propias opiniones respecto de este relevante tema.

Ahora Alejandro Piscitelli Consultor organizacional en Internet y comunicación digital. Profesor Universidad de Buenos Aires

No Todavía Ignacio Jara Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación Universidad Católica de Chile

A cualquiera que trabaje en una oficina, le parece natural que cada persona disponga de por lo menos una computadora, sino varias, y de otros dispositivos digitales, a fin de hacer buen uso de la inteligencia colectiva, y aumentar la productividad, la creatividad y la innovación gracias al trabajo colaborativo en red. ¿Porqué habría de ser diferente en la escuela, que en definitiva debe sentar las bases de las competencias, la capacidad para organizar la información, el desarrollo del espíritu critico y las potencias del espíritu que nos permitirán ser seres creativos en general, y después especializarnos en áreas o nichos, que serán los que nos darán de comer en el mundo adulto? ¿Porqué la alta tecnología debería ser privilegio del mundo de los negocios, y el de la formación debería estar condenado a los tiempos y capacidades analógicas, en un mundo cada vez mas atravesado por la complejidad, la interacción, la simulación y otras formas de pensar/hacer irreductibles al ábaco, el lápiz y el papel, y el pizarrón? Sin caer en tecno-rreduccionismos o soluciones mágicas a los problemas multimensionales de la educación, somos empero conscientes de que la ubicuidad comunicacional y el contacto permanente con la información que sirve para tomar decisiones es una compuerta evolutiva. La historia se divide en dos antes y después de su aparición. Hemos vivido durante cinco siglos en el paréntesis (escritural) que abrió Gutenberg, y que hoy la web 2.0 con la segunda oralidad está cerrando para siempre. Asi las cosas la pregunta mas interesante no es tanto si debemos hacer experiencias masivas 1a1, o cómo justificar no hacerlas, sino mas bien como deberíamos implementar, eficaz y eficientemente, los modelos 1a1 en las aulas. Sabemos que las tecnoutopías -y los modelos 1@1 lo son en modo extremo- tienen décadas de tradición en la educación, y los resultados han sido siempre mixtos, con algunos éxitos respetables, pero también con muchos fracasos demoledores. Lo curioso es que es tan utópico delegar la transformación educativa en las máquinas como hacerlo en la formación docente, en el diseño curricular, en la mejora salarial o en cualquier otra solución mágica. Y si alguna novedad hay en el panorama actual ello se encuentra en la generación creciente de una educación paralela, que cada día moviliza mas recursos, expectativas, pero sobretodo producciones interesantes y conatos de autoaprendizaje cada vez mas poderosos y llamativos, a espaldas del sistema educativo. Por ello hacen bien las autoridades ministeriales en resistirse a la contaminación de todo el sistema por parte de estas propuestas disruptivas. Y sugieriendo a veces archivarlas como iniciativas de inclusión digital, como contraturno pedagógico familiar en las casas, mientras la escuela sigue haciendo lo que mejor sabe y hace, con lápiz y papel, quienes apuestan religiosamente al poder del papel y de la lectura profunda como únicos vehículos del aprendizaje, saben que los modelos 1a1 tienen una ideología implícita, que es la de la innovación disruptiva. Pasar de 1 a 30 millones de laptops en el aula de aquí al año 2015, como dice el BID, mas allá de los esperables retornos en aprendizaje, implicará serias amenazas al ecosistema. Pero aceptada la necesidad ¿por dónde se sigue? Es condición sine qua non de una implementacion exitosa en modelos 1@1 la conectividad masiva, como tan bien lo ha entendido Brasil donde ya han conectado al 90% de las escuelas. Mas debatible es si debemos seguir poniendo el peso de la enseñanza y las condiciones para el aprendizaje feliz en los docentes, como sostiene alguna investigación reciente. La fórmula sería algo asi como Los programas 1 a 1 de computación en el aula son tan buenos como sus docentes http://www.eschoolnews.com/2010/02/16/11-programs-only-as-good-as-their-teachers. Si adoptamos una definición canónica de proyectos 1@1, entendiéndolos como "un dispositivo personal digital, en el lugar del aprendizaje, definido por el estudiante", http://blogs.worldbank.org/edutech/checking-in-with-the-mlti, la mayoría de las iniciativas existentes apenas rozan el primer punto, e ignoran olímpicamente los dos últimos. Sobretodo el tercero que revela la filosofía alumnocentrista encarnada en estas iniciativas, y que es muy poco compatible con las burocracias administrativas y materiales, colonizadas por el pedagogismo tradicional y el directivismo escolar convencional. Hoy cuando se quiere volver a invertir millonadas en planes de formación docente que son mas de lo mismo, en diseños curriculares que atrasan décadas, y se evita sistemáticamente interfases no convencionales como Sugar, la única en el mundo sintonizada con las necesidades de que todos los chicos (y sobretodo las chicas) programen desde el jardín de infantes ,lo que queda claro es que el riesgo no esta en no adoptar estrategias 1@1, que son inevitable, y que pronto se trasladarán al uso de móviles y tabletas. Sino en hacerlo mal, por razones político/partidarias o demagógicas o sobretodo chantajeados por los discursos pedagógicos y antirreformistas, y el sistema de satétiles (consultoras, burocracias internacionales, industrias pedagógicas) especializados en reformar la reforma antes de que nada reforme a la escuela, que parasitan y bloquea toda innovación posible. Incluyendo, potencialmente a las experiencias 1@1. No caigamos en la trampa.

Es tan atractiva la imagen de cada niño con su propio portátil que se tiende a dar por sentado que este es hoy el único camino para masificar la tecnología en los hogares y las escuelas. Es cierto que en el futuro nos parecerá natural que todos, incluso los niños, tengan su propio dispositivo digital, y cuando miremos hacia atrás, no entenderemos que alguien osara poner en duda esta idea. Una estrategia de 1:1, de alguna manera, adelanta ese futuro, eliminando casi por completo las dificultades de acceso a la tecnología por parte de los niños, permitiéndoles niveles de fluidez con estos nuevos lenguajes difíciles de alcanzar si no se les entregara una máquina propia. Es claro también que si se entregan computadores a los niños de todos los estratos sociales, se terminaría con la brecha digital al interior de los países; y que con un laptop en los bolsos de estudiantes y docentes, se facilitarían enormemente los intentos por integrar la tecnología a las prácticas educativas en las aulas escolares. Por otra parte, la entrega de portátiles directamente a manos de los estudiantes tiene un inmenso atractivo que seduce a presidentes y ministros, y muchas veces abre una ventana de oportunidad única para iniciar la masificación de tecnología, sobre todo en países donde el apoyo político y financiero ha sido esquivo. A veces las iniciativas 1:1 pueden tener un significado que trasciende a la educación, como en el caso de Uruguay donde el Plan Ceibal parece haber condensado identidad y aspiraciones compartidas por la sociedad en su conjunto y ha servido para movilizar al país mucho más allá de los fronteras de su sistema escolar. Sin perjuicio de lo anterior, me parece que tenemos que revisar el supuesto de que 1:1 sea hoy el único camino para todos. Yo creo que este tipo de estrategias pueden ser muy buenas, pero también pueden llegar a ser muy costosas o inalcanzables, en circunstancias de que sus beneficios educativos son aún materia de discusión. Se deberían considerar, por lo tanto, otras alternativas que pueden ser más asequibles y que también aseguran un salto adelante respecto a la situación actual. En primer lugar, creo que hay que ponderar las promesas de transformación educativa que se hacen a propósito de 1:1, como si gracias a su implementación finalmente se pudieran obtener los resultados que han sido esquivos hasta ahora. Es muy probable que estas iniciativas choquen con los mismos obstáculos que ya conocemos y que emergen en cualquier estrategia de incorporación de TIC en las escuelas. Peor aún, es posible que si, como se observa en algunos casos, los portátiles llegan a las aulas pasando por alto los requerimientos propios de la enseñanza escolar, apostando más a la tecnología que a la buena docencia, la disrupción sea en este caso aún mayor que la manejable por nuestros profesores y finalmente no haya beneficio educativo alguno. También hay que ponderar las promesas de aprendizaje autónomo a través de las TIC que hacen algunos, pues no suena sensato apostar a que los ambientes virtuales abiertos que ofrece la tecnología sean automáticamente educativos para los niños, especialmente de sectores de pobreza, quienes normalmente requieren estructura y guía para aprender. En segundo lugar, para muchos países puede resultar mucho más razonable realizar una inversión pública considerablemente menor que, sin llegar al ideal de 1:1, le permitan dar un significativo salto adelante. Es que en muchos contextos no parece razonable la inversión requerida por 1:1, con la cual muchos hogares puede llegar a tener varios computadores, en circunstancias de que tener un computador con Internet por hogar es ya un avance importante. Tampoco parece razonable que los niños tengan un computador propio durante su estadía en la escuela siendo que los ocupan una o dos horas al día un par de veces a la semana, en circunstancias de que no es tan complicado compartir un conjunto de laptops entre varias aulas. Se puede argumentar de que no deberían usarse tan poco, pero la verdad es que, por diversas razones, es muy probable que pase un buen tiempo antes de que este uso sea mayor y se justifique el laptop personal. Esquemas de masificación del acceso a TIC donde aún se compartan algunos de estos recursos en los hogares y las escuelas pueden ser bastante más abordables para muchos países en lo inmediato y puede significar un importante salto en acceso, apropiación y aumento de las posibilidades educativas de su población. Este es, por lo demás, el camino que están siguiendo muchos países, incluso desarrollados y líderes en estas materias, como Inglaterra, donde se está subsidiando a los hogares más pobres para que puedan tener al menos un computador con Internet. Por último, no hay que olvidar que estas decisiones se adoptan siempre en contextos donde hay muchas necesidades que compiten por recursos que son limitados. Ajustar la inversión en TIC a una estrategia más razonable para la realidad del país, puede darle factibilidad financiera y permitir iniciar un camino de progresiva masificación de estos recursos en la sociedad. Este camino puede también dar espacio para invertir en otros apoyos tecnológicos para el aula, como proyectores y pizarras digitales; y fortalecer las acciones de conectividad, capacitación docente y desarrollo de contenidos, siempre necesarias en cualquier política de TIC en educación. Pues no se nos debe olvidar que, independiente del modelo de entrega de tecnología, el punto central siguen siendo los docentes y su capacidad de aprovecharla efectivamente para apoyar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

En la segunda mitad del siglo XX, una serie de iniciativas promovieron la educación a distancia, mediante el uso de la televisión, como una forma de resolver el reto que significaba hacer llegar contenidos de calidad a localidades o escuelas remotas, mostrar el desempeño en la entrega de dichos contenidos de maestros eficaces, o generar oportunidades de formación flexibles para estudiantes que habían abandonado la escuela.

La evaluación de dicha experiencia no fue buena. El uso que se hacía de los materiales disponibles era escaso, en muchos casos el acceso era difícil y rígido, y el impacto final en tasas de matrícula o resultados educativos fue bajo.

Con el surgimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, aparecieron numerosas opciones de formación a distancia, ahora conocidas como e-Learning, que despertaron enorme entusiasmo en la última década del siglo pasado, pero que lentamente se concentraron en la oferta de educación superior.

Probablemente, esta concentración se deba, entre otras causas, a las oportunidades de mercado disponibles en este nicho. Efectivamente, por esta vía las instituciones de educación superior podían ampliar su oferta disponible, sin grandes inversiones en infraestructura ni personal, apuntando a un público interesado (que no tenía alternativas en la educación superior tradicional dadas las barreras económicas y académicas de entrada) y por tanto con disposición de pago.

Otro factor relevante puede ser el que las modalidades de educación a distancia desarrolladas en ese entonces estaban fuertemente marcadas por la idea del autoaprendizaje. Cada estudiante, frente a su computador, debía mantener una estricta autodisciplina para sostener sus estudios, fuera del control permanente de docentes y autoridades. Esto significó que una inmensa mayoría de programas de formación a distancia fracasaran debido a las enormes tasas de deserción de sus alumnos. Y probablemente, el público adulto tenía mayores motivaciones y grados de madurez suficientes para perseverar, en comparación con niños o adolescentes.

Sin embargo, hay tres elementos novedosos, propios de los últimos tres o cuatro años, que hacen relevante preguntarse sobre las posibilidades de la educación escolar a distancia, usando las tecnologías de la información y la comunicación, en el siglo XXI:

1. La consolidación de la Web 2.0 (participativa y colaborativa) y el desarrollo de lo que se ha denominado “computación en la nube” (en referencia servicios y aplicaciones que funcionan completamente en internet y que por tanto no requieren estar almacenados en computadores locales, ni demasiado poderosos, y son accesibles desde cualquier lugar y dispositivo), ha implicado la aparición de herramientas cada vez más potentes, capaces de proponer experiencias educativas muy enriquecidas, respecto a las que hace apenas unos años estaban disponibles. De esta manera, es posible imagina plataformas de formación en línea no sólo más potentes y versátiles, sino además mucho mejor adaptadas a las necesidades de cada usuario, sean estas espaciales (ubicuidad), tecnológicas (diversas posibilidades de acceso) o educativas (distintos estilos y ritmos de aprendizaje).
2. El avance de las TICs en el mundo, a precios cada vez menores (tanto del equipamiento como de la conectividad), ha abierto la oportunidad para que muchas familias tengan acceso a recursos digitales, pero también a que muchos gobiernos (nacionales, regionales o locales) hayan hecho importantes inversiones para reducir las brechas de acceso que enfrentan las familias de menores recursos. La ola de proyectos 1 a 1 en la región es una muestra de aquello.
3. En contraposición a los dos puntos anteriores, América Latina enfrenta la persistencia de las dificultades para alcanzar alta cobertura, especialmente en la educación secundaria, tanto por razones geográficas y económicas, como por la deserción de los estudiantes, los que no ven en la escuela, en muchas ocasiones, una oferta con el atractivo suficiente para mantenerlos motivados y con expectativas razonables respecto de sus logros. A esto se suma el que, pese a los innumerables recursos invertidos y las diferentes aproximaciones que han tenido los procesos de reforma, los resultados educativos están muy lejos de la calidad esperada.

Estos tres factores combinados, plantean una oportunidad de reflexión acerca del potencial que puede tener la educación a distancia, en el ámbito escolar de América Latina, sobre el que vale la pena intentar nuevas aproximaciones.

Al finalizar el 2009, era posible contabilizar casi 600 mil computadores en manos de los estudiantes de América Latina. El grueso de ese número lo aportaban Uruguay (380 mil) y Perú (150 mil). El resto se distribuía en proyectos de menor escala en Argentina (San Luis), Chile, Brasil (Piraí), Paraguay, Colombia, Costa Rica, Haití y Jamaica.

En setiembre de 2009, el Bid organizó un Seminario en Washington DC sobre el tema de Tics en educación en el que proyectó que, dado el comportamiento de los últimos tres años en este tipo de iniciativas, era posible postular que la adopción de modelos 1 a 1 en la educación de la región se estaba comportando como una innovación disruptiva, es decir, como una estrategia novedosa y atractiva, que llenaba un vacío respecto de la situación precedente ya que permitía el acceso a la tecnología a un costo abordable, a muchos estudiantes y familias para los que antes de esto el acceso era completamente imposible.

En ese seminario, pronosticamos que, de ser cierto el comportamiento disruptivo detectado, para el 2015 era probable que 30 millones de estudiantes contaran con un dispositivo móvil que les apoyara en su tarea escolar.

Para que dicho pronóstico pueda sostenerse, dada la aplicación del modelo propuesto por Christiansen y otros, sería necesario que al terminar el 2010, alcanzáramos el millón y medio de computadoras distribuidas, es decir, sólo este año debieran repartirse 900 mil máquinas.

Los procesos de compra y los anuncios hechos hasta ahora por los gobiernos de la región para el 2010 incluyen a Argentina (250 mil para escuelas técnicas y 350 mil para escuelas secundarias anunciadas por la Presidenta Fernández para este año, más otros tres millones para los siguientes dos años. A esto hay que agregar las 180 mil que anunció el gobierno federal de Buenos Aires y las 60 mil de la provincia de La Rioja) Por su parte Perú adquirió 250 mil computadoras para continuar la expansión de su programa ahora en zonas urbanas y Uruguay otras 180 mil para la ampliación del Plan Ceibal a secundaria. También, Venezuela empezó este año su plan distribuyendo 250 mil equipos a sus estudiantes y Brasil compró 150 mil computadoras.

Sin contar otros programas de menor escala, estas iniciativas implican la distribución en el 2010 de 1 millón 570 mil nuevas computadoras a los estudiantes de América Latina. En consecuencia, y aún considerando posibles dificultades administrativas y logísticas que puedan retrasar algunas de estas entregas, es posible afirmar que muy seguramente se alcanzará y tal vez superará el pronóstico propuesto por el BID para este año y que a nosotros mismo nos pareció audaz hace apenas unos meses.

El desafío sigue siendo educativo. En el BID estamos trabajando fuertemente con los países de la región, varios de los cuales están entre los mencionados antes, para que estas inversiones en equipos y conectividad vayan acompañadas de fuertes apoyos en la formación de los docentes, la generación de nuevos recursos educativos y nuevas estrategias didácticas, el desarrollo de políticas de apoyo de largo plazo e integradas al conjunto de la política educativa, la incorporación de las familias y otras medidas que propongan un contexto adecuado, centrado en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y sostenible en el tiempo.

La Conferencia Internacional sobre Modelos 1 a 1 en Educación, que organizamos en febrero recién pasado en Viena, junto a la OECD y el Banco Mundial, nos volvió a ratificar que las experiencias que exhiben mayores avances en esta línea, son precisamente las que han apostado por enfoques holísticos y audaces.