Eugenio Severin: 2011

¿Qué significa "aprender" en el siglo XXI? En tiempos de debate, en que la mirada parece tan puesta en la educación, vale la pena volver a la pregunta esencial, ya que corremos el riesgo de conformarnos con arreglar un par de leyes y reglamentos, agregar un poco más de plata por aquí, un poquito de supervisión por allá, y creer que tenemos un nuevo sistema educativo.

Aprender en el siglo XXI es una necesidad evidentemente nueva. Este el siglo en que un conjunto de experiencias educativas existentes e innovadoras, aunque acotadas y específicas, se irán transformando en la nueva norma, en la forma natural y evidente de ordenar la oferta educativa. La sociedad del conocimiento demanda nuevos conocimientos y competencias, y ofrece nuevas herramientas y manera de acceder a ello. Esa es la novedad principal.

¿Qué características centrales tiene el aprendizaje en el siglo XXI? Me parece que hay cuatro condiciones que se impondrán en este siglo para las cuales debiéramos estar preparando nuestros sistemas educativos.

1. Centrado en los estudiantes
La educación masiva, democrática e industrial que consolidó el siglo XX ha alcanzado su umbral de productividad, y es incapaz de hacerse cargo de los nuevos desafíos: la diversidad en las aulas, el acceso de los estudiantes en contextos desaventajados, la conexión de la experiencia escolar con la construcción de conocimiento y la productividad. Cada estudiante es una tarea y el desarrollo de su potencial personal, el de cada uno, es la obligación de los sistemas escolares un trabajo personalizado que reconozca ritmos, intereses, capacidades y trayectorias diferenciadas, para que cada uno cuente con las habilidades y competencias que demanda la sociedad del conocimiento.

2. Experiencias de aprendizaje
Nuevas pedagogías y nuevos maestros, capaces de proponer experiencias de aprendizaje significativas a cada estudiante. Mucho más tutoría y coaching que dictado de clases y contenidos. Estudiantes mucho más activos para descubrir, crear, construir y compartir conocimiento y docentes que los acompañan en ese proceso, con amplio acceso a datos, opciones metodológicas, contenidos ricos (interactivos y multimedia) y con foco en un currículo básico (matemáticas, lengua, ciencias, artes), pero sistemas flexibles para participar y avanzar.

3. 24/7
Existen oportunidades para el aprendizaje en todo momento y lugar, mucho más allá de la escuela como espacio educativo exclusivo. Los medios de comunicación, los dispositivos móviles, la conectividad, las redes sociales y de colaboración ofrecen oportunidades para el aprendizaje continuo.

4. Ecosistema educativo alineado y focalizado
Todo el sistema escolar, desde los ministerios nacionales hasta las organizaciones locales, debe simplificar su mirada y su organización para estar alineado y focalizado en torno al aprendizaje de los estudiantes. Cada actor tendrá claramente definido su rol en torno a los ejes anteriores: su tarea es el aprendizaje de cada estudiante; ofrece apoyo para el desarrollo de las experiencias educativas significativas, disponibles para el aprendizaje en todo momento y lugar (flexibilidad).

Estos cuatro conceptos nos obligan a revisar la forma en que se desarrolla la carrera docente (desde a quiénes convoca, hasta cómo son preparados y compensados), el currículo, la organización de la escuela y el tiempo escolar, la infraestructura y los contenidos, la forma en que evaluamos y medimos los logros.

Algunos pueden seguir mirando hacia atrás, lamentando que las escuelas no logren alcanzar los niveles de calidad que esperamos, buscando culpables y soñando con recuperar lo que un día fueron. Yo prefiero que hablemos del futuro, de la educación que nuestros hijos y nuestros nietos van a vivir, de las claves que harán de ellos, no estudiantes del siglo XIX, sino aprendices del siglo XXI.

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Una de las demandas repetidas como slogan por muchos actores en el conflicto estudiantil es la de la desmunicipalización de la educación.

El diagnóstico detrás de la propuesta es un consenso. Desde que el año 1981 se traspasaron los colegios públicos para que fueran administrados por las 350 municipalidades, muy pocas veces y muy pocos municipios han podido asumir con plenitud la responsabilidad que les fue transferida. Y las que lo han podido hacer ha sido porque han destinado muchos recursos extraordinarios a ello.

Pero me parece apresurado afirmar que, en vista que la enorme mayoría de las municipalidades no han podido administrar bien sus establecimientos educacionales, hay que eximirlos de esa responsabilidad. Me parece clave preguntarse por qué esto ha ocurrido.

En primer lugar, esto es el resultado de los escasos recursos económicos que se han destinado a la educación a través de la subvención escolar. Si a eso se agrega el descenso de la matrícula en el sector municipal, el resultado es que evidentemente los recursos han sido completamente insuficientes para demandar resultados mejores.

En segundo lugar, la institucionalidad extremadamente rígida del estatuto docente ya de otras normas, mediante las cuales muchas medidas y programas son definidos centralizada mente por el ministerio, y los municipios simplemente deben "aplicar", entrega escasísima autonomía acerca de los proyectos educativos que los municipios pueden desarrollar en sus establecimientos.

En tercer término, se ha permitido la instalación indiscriminada de escuelas particulares subvencionadas por el estado para "competir" con las escuelas municipales (en aquellas comunas y barrios en donde esa competencia es "rentable"), pero dando a las escuela particulares acceso a más recursos (a través del financiamiento compartido) y más autonomía (libertad para diseñar sus proyectos educativos, y no aplicación del estatuto docente).

Si no se les ofrecieron los recursos suficientes, ni la autonomía para administrar las escuelas, y además se les puso a competir con desventaja, no veo cómo podrían haber tenido éxito en su tarea. Es cierto que también ha habido otras dificultades, como el uso político de los fondos y las contrataciones en algunos municipios, la falta de prioridad de algunos alcaldes, o la vergonzosa ley de los directores vitalicios, que por más de veinte años impidió que los alcaldes pudieran cambiar a directivos bajo ninguna circunstancia.

Entonces, ¿Es la solución definitiva quitar la gestión de las escuelas a los municipios sin hacerse cargo de los temas de fondo?

Reconozco que tengo una predisposición ideológica en favor de la educación municipal. Me gusta que sea administrada a nivel local, donde la gente tiene más posibilidades de saber e influir, donde los proyectos educativos podrían ser mucho más pertinentes y donde la integración con la comunidad y sus otros servicios públicos es mucho más fácil de coordinar.

Me parece un error plantear la desmunicipalización. ¿Y si probáramos a dejar la educación en las municipalidades, permitiendo que estas se aliaran para generar economías de escala, entregándoles recursos suficientes y autonomía, asegurando que van a poder trabajar sin competencia desleal?

El peor escenario es imaginar ingenuamente que cambiando la dependencia de los establecimientos se resuelven los problemas. Cualquier otra institucionalidad que repita los errores señalados va a sufrir el mismo fracaso. ¿Y si en vez de repetir el slogan, lo conversamos en serio?

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La discusión sobre el lucro en educación se ha tomado buena parte del debate, aunque está lejos de ser la explicación de nuestros problemas y mucho menos, la solución de ellos. Me parece que es un tema importante, que debe discutirse. Pero debiéramos desterrar la fantasía de que con la eliminación o la ratificación del lucro, se resuelven las dificultades de nuestro sistema educativo.

En un artículo anterior ya me referí al lucro desde una perspectiva más personal, expresando mi desazón por la omnipresencia del espíritu del lucro entre nosotros. Ahora quiero hacerlo desde una perspectiva más técnica y propositiva. La discusión sobre el lucro, separada de la discusión por la calidad, significa no sólo poner la carreta por delante de los bueyes, sino pasar la carreta por encima de los bueyes.

En razón del tiempo y el espacio, sólo me referiré al tema del lucro en la educación escolar, ya que el contexto es bastante diferente en educación superior, donde está prohibido por ley, y lo que ha faltado es voluntad para cumplir y fiscalizar el cumplimiento de las normas legales, aun cuando hay asuntos pendientes que definir, como el tema del lucro en la educación técnico-profesional.

En educación escolar, en cambio, el lucro no sólo está permitido, sino que fue utilizado por el Estado deliberadamente para convocar a los actores privados a invertir en educación, y así mejorar sustancial y rápidamente la cobertura escolar y la jornada escolar completa en Chile. Se trata entonces de una política pública que convocó a corporaciones y grandes empresarios, pero también y significativamente a profesores y otros profesionales, a crear, mantener y sostener colegios a lo largo de todo Chile.

¿Podría el Estado ahora arrepentirse y cambiar esa política, decidiendo que ya no puede haber privados administrando establecimientos escolares bajo el incentivo de obtener utilidades por ello? Por supuesto que sí, pero probablemente signifique que el Estado deba hacerse cargo de este cambio, comprando o expropiando los colegios privados, o compensando a sus dueños. Técnicamente, el Estado estaría quitando un derecho adquirido y, en justicia, eso no puede ser gratis. Y como sabemos, la calidad de la educación no está determinada por quién administra el colegio ni si tiene fines de lucro o no, por lo que nos encontraríamos con un enorme gasto público, sin ninguna retribución en términos de calidad (vale la pena leer un excelente trabajo académico en el que se muestran datos irrefutables de cómo el lucro ayudó a la cobertura, pero no ha tenido impacto en la calidad y, en cambio, sí en aumentar la segregación social).

Me parece que hay un camino de solución mucho más práctico, factible y eficiente, si incorporamos la variable de la calidad. Por supuesto, este es un concepto difícil de definir, pero adelantemos algo: asumamos que, para los efectos de la distribución de recursos públicos, se entenderá por calidad los resultados de los estudiantes en las pruebas nacionales (ojalá más completas que el actual SIMCE y tomadas con mayor frecuencia), los resultados de los profesores en el proceso de evaluación docente y algunos indicadores asociados a la gestión de los establecimientos (matrícula, asistencia, ejecución presupuestaria, participación de los padres).

Estos resultados deberían luego ponderarse en razón del contexto e índice de vulnerabilidad de los estudiantes, de manera de no comparar peras con manzanas y garantizando que no hay selección en el acceso y mantención de los estudiantes en las escuelas. Con estos indicadores se puede construir un algoritmo que entregue un resultado para cada escuela, supongamos, de 1 a 100. Suena complicado, pero no es tan difícil como parece.

Hasta ahora hemos hablado de la calidad, volvamos ahora al lucro. Mi propuesta aquí es simple:

Si como resultado de este algoritmo, una escuela recibe 70 puntos o menos (por ejemplo), entonces el sostenedor NO PUEDE retirar utilidades, y todo eventual excedente, debe ser reinvertido en la escuela, para mejorar sus resultados futuros.
Si el resultado está entre 70 y 80 puntos, el sostenedor puede retirar un porcentaje limitado de utilidades (supongamos por ejemplo, hasta un 10% de los excedentes).
Si la escuela obtiene resultados de entre 80 y 90 puntos, el dueño puede retirar un porcentaje mayor (en nuestro ejemplo, un 20 por ciento de los excedentes).
Si la escuela obtiene más de 90 puntos, el sostenedor puede retirar excedentes sin límite, pues está haciendo un excelente trabajo.

Como contrapartida, si una escuela obtiene sistemáticamente menos de 60 puntos (digamos, por tres años consecutivos o cinco no consecutivos), puede ser intervenida por el Ministerio de Educación y obligada a desarrollar acciones específicas de mejora. Y si la escuela obtiene menos de 50 puntos sistemáticamente, o no mejora luego de la intervención ministerial, las autoridades debieran estar obligadas a cerrarla, quitar el "decreto cooperador" al sostenedor y ofrecer soluciones alternativas a los estudiantes.

Por supuesto, esta es una descripción inicial y general de una política que requeriría mucho refinamiento y trabajo. Tampoco es una solución final o única, y requiere ir acompañada de otras políticas si queremos alcanzar los niveles de calidad educativa necesarios en el siglo XXI, entre otras, invertir mucho más en la educación preescolar, aumentar la subvención escolar, mejorar la selección y formación de los docentes, apoyar cambios sustantivos en la gestión en directiva de las escuelas, reestructurar la educación media técnico-profesional, fortalecer la institucionalidad pública, etc. Pero me parece que podría ser un camino posible y práctico, que en el corto plazo permita mantener la provisión mixta en educación, un rol de verdadero garante para el Estado, y un fortalecido foco en la calidad.

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Corea del Sur es un ejemplo de rápido crecimiento económico y excelentes resultados educativos. Hasta comienzos de los años ochenta, Corea tenía un bajo nivel de desarrollo económico, comparable con el desarrollo observado, en aquella época, de los países latinoamericanos. Sin embargo, tras un crecimiento anual sostenido de 6%, hoy no es sólo uno de los países más desarrollados del mundo, sino además, uno de los de menor desigualdad.

En educación, Corea del Sur a mejorado sistemáticamente sus resultados y en la última prueba PISA (2009) ocupó los primeros lugares entre los países participantes. Consideremos que a mediados de los años 70, sólo el 7% de los estudiantes alcanzaba la educación superior, y hoy lo hacen sobre el 70%.

Todo esto es doblemente interesante si consideramos que Corea del Sur es un país pequeño, con menos de 100 mil kilómetros cuadrados y limitado acceso a recursos naturales. Un factor central en este crecimiento ha sido la inversión en educación y fortalecimiento del capital humano, en donde las tecnologías para la educación han tenido un papel muy relevante.

Hay tres factores que destacan cuando nos preguntamos por claves que puedan servir a América latina, a partir de la experiencia coreana:

La educación tiene un alto valor cultural y social. El consenso de la sociedad sobre la relevancia de la educación es total, y por tanto, la disposición de todos para dedicar atención, prioridad y recursos, es indiscutible.
La educación es parte central y de largo plazo para el diseño de las políticas públicas. Las estrategias de desarrollo nacional y de educación están íntimamente entrelazadas, y los planes maestros de educación, desarrollados cada cinco años, permiten alinear y actualizar las iniciativas, siempre en una lógica de enorme integración sistémica de cada una de ellas.
La educación, y particularmente la enseñanza, constituye una profesión altamente respetada, profesionalizada y por lo tanto, bien remunerada. Sólo los estudiantes graduados en el 5% superior en la escuela secundaria pueden ingresar a la carrera docente, y los salarios son consistentes con esta alta calidad y profesionalización. Al ingresar al mercado laboral, los docentes coreanos reciben un salario que es casi tres veces el de los docentes de Chile, que es el país que paga mejores salarios en América Latina. En promedio, tras quince años de carrera, cercana supervisada y evaluada, los docentes coreanos incrementarán sus ingresos en un 80%.

Parte relevante del esfuerzo coreano ha contado con una clara apuesta por aprovechar las tecnologías para la educación. Los planes maestros anuales han definido para cada etapa, un uso preciso de cada tecnología disponible. Por ejemplo, el plan Maestro 1996-2000, puso énfasis en la infraestructura para la conectividad a Internet y la formación de los docentes; el Plan 2001-2005, se concentró en el desarrollo de contenidos educativos (textos escolares digitales y apoyo para el hogar) y el sistema de información escolar (NEIS); el Plan 2006-2010 se focalizó en el uso de móviles para un aprendizaje ubicuo y una renovación de la formación docente para concretarla en nuevas prácticas educativas.

Recientemente, Corea del Sur ha anunciado en su nuevo Plan Maestro, que dejará de lado los textos escolares impresos, y que en adelante, los reemplazará por textos digitales, ricos en contenido multimedia y actividades interactivas, para lo cual, los estudiantes accederán a tablets conectadas permanentemente a Internet. Esta medida, como se puede apreciar claramente, no es el resultado de una improvisación de último minuto, una concesión a la moda, ni un derroche de recursos con fines electorales. Es más bien una nueva fase natural, de un empeño sostenido y sistemático.

El éxito de Corea del Sur es el resultado de este esfuerzo sostenido por políticas coherentes y de largo plazo, en donde las tecnologías juegan un rol, no como las protagonistas solitarias de un esfuerzo desesperado, sino como el apoyo necesario para producir los resultados educativos que se buscan. Es cierto que en nuestra región enfrentamos otros desafíos, desde diferentes experiencias y culturas. Pero algunas cosas tenemos que aprender desde Corea.

(Texto escrito en colaboración con Christine Capota)

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La introducción de tecnología en educación está teniendo un importante crecimiento en el mundo. En particular, los modelos Uno-a-Uno están desarrollándose rápidamente en América Latina y el Caribe. El término Uno-a-Uno describe la tasa de computadores por estudiante, donde cada uno de ellos recibe un dispositivo digital, regularmente un computador portátil, para apoyar su aprendizaje.

Esta semana hemos publicado un reporte llamado "Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe. Panorama y Perspectivas" con el objetivo de ofrecer una revisión de los proyectos de este tipo, y proponer las bases de una aproximación sistemática focalizada en el mejoramiento de la calidad de la educación, incluyendo una revisión de los costos y las condiciones para la evaluación de las iniciativas.

Las justificaciones que se han dado para el desarrollo de proyectos Uno-a-Uno en la región están frecuentemente teñidas por el cálculo político de corto plazo y las presiones de la industria. Por encima de ello, es posible encontrar tres tipos de justificaciones e impactos deseados para estas iniciativas:

Desde una perspectiva económica, las tecnologías en educación son vistas como una oportunidad para mejorar los procesos productivos y sus resultados. A través de la provisión de computadores a estudiantes se espera que ellos estén mejor preparados para un mundo laboral donde las tecnologías tienen un lugar crecientemente relevante, apoyando así la competitividad del país.
Desde el punto de vista social, en cambio, los programas de computadores para estudiantes se han propuesto como una forma de disminuir las diferencias sociales y la brecha digital. Ellos permiten el acceso de familias y comunidades que de otra manera no podrían tenerlo.
Finalmente, desde lo educacional, se ha planteado que los equipos en las manos de niñas y niños podrían facilitar nuevas prácticas educativas, centradas en los estudiantes y que desarrollarán de mejor manera nuevas habilidades y competencias, necesarias en la sociedad del conocimiento.

Las iniciativas Uno-a-Uno han sido implementadas en muchos países de la región, incluyendo Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. Nuestro reporte incluye una rápida revisión de estas experiencias y otras en el mundo.

Las formas en que cada uno de estos programas ha sido diseñado, implementado y evaluado han sido muy diversas. Hasta ahora, la investigación no ha ofrecido resultados concluyentes respecto del impacto económico, social o educativo de estos programas. Esto es lógico, dado el corto tiempo de ejecución (es sabido que los "tiempos educativos" son lentos), pero también es resultado de cierta falta de rigor en su seguimiento y evaluación, y la ausencia de instrumentos adecuados para medir esos impactos.

Desde la experiencia recogida en la revisión de todos estos programas en curso, en el documento proponemos:

Un modelo para el desarrollo de las iniciativas Uno-a-Uno que se focalice en los estudiantes y sus aprendizajes. En lugar de describir este tipo de programas desde la relación entre un dispositivo digital y un niño o niña, proponemos entendernos como una relación entre cada estudiante y el aprendizaje, mediada por el apoyo de tecnologías, entre otros insumos y procesos.
Una aproximación sistemática para el diseño e implementación de iniciativas Uno-a-Uno que considere simultáneamente los desafíos en infraestructura, contenidos digitales, formación y apoyo a los docentes, involucramiento de la comunidad, y todo en el contexto de políticas educativas integrales.
Una revisión de los Costos Totales de Apropiación (CTA), asociados con estas iniciativas, los que consideran las inversiones iniciales, pero también las condiciones para darle sustentabilidad a lo largo del tiempo. Nuestra revisión nos reporta que un intento serio de este tipo tiene un costo de 150 dólares al año por estudiante.
Un énfasis en el papel de los sistemas más rigurosos de monitoreo y evaluación de las iniciativas.

No hay soluciones mágicas en educación. La tecnología, en este sentido, no es diferente de otros esfuerzos en el campo educativo. La sola distribución de equipos no tendrá efecto alguno en los resultados de aprendizaje, a menos que se considere como parte de procesos de reforma integrales, focalizados en el aprendizaje y que se proponga explícitamente el cambio de las prácticas educativas tradicionales.

La Nota Técnica está disponible en los siguientes formatos:


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¿Pueden las tecnologías contribuir a mejorar la calidad de la educación? Esta es la pregunta que nos guió en el Banco Interamericano de Desarrollo para trabajar en un informe que describiera el conocimiento disponible de evaluaciones y experiencias en el mundo. (Escuelas y Computadores: por qué los gobiernos deben hacer su tarea, Berlinski, Busso, Cristia y Severin. BID, 2011)

Sin duda, la calidad de la educación es la tarea pendiente en todo nuestro continente, y la esperanza de que la incorporación de tecnología permita dar un salto hacia mejores resultados de aprendizaje ha conducido muchos proyectos e iniciativas.

El informe describe cuál ha sido el esfuerzo particular de América Latina, comenzando con la habilitación de "Laboratorios de Computación" a comienzos de los 90, hasta el enorme crecimiento que hoy está teniendo la opción de entregar un computador a cada estudiante (modelos Uno a Uno).

El enfoque común en la región ha sido la de proponer las inversiones en tecnologías como un nuevo insumo del proceso educativo, instalando máquinas en las escuelas, capacitando básicamente a los docentes en las habilidades técnicas para su uso y disponiendo recursos educativos digitales a través de portales web.

El impacto de este camino ha sido más bien bajo, si uno se fija en los resultados en las pruebas de aprendizaje. El uso de tecnologías, en las evaluaciones y estudios disponibles, hasta ahora ha mostrado mejoras modestas en lenguaje, nulas en matemáticas. Por otro lado, evidencia avances importantes en manejo de tecnología, tanto de estudiantes como de maestros, así como progresos en habilidades de nivel superior, como pensamiento crítico o colaboración.

Sin embargo, persiste la pregunta acerca de si la educación puede contar con las tecnologías como aliadas para el salto cualitativo que todos esperamos. Sabemos que los cambios en educación requieren de plazos largos, y es probable que algunas de estas iniciativas, especialmente los modelos Uno a Uno, tengan poco tiempo de implementación y, por tanto, no sepamos exactamente qué impactos están produciendo. También existe una pregunta relevante sobre qué tan bien estamos midiendo los impactos. La falta de adecuados instrumentos de medición para muchas de las habilidades que se supone deben apoyar las tecnologías y la falta de rigurosidad en la evaluación de las iniciativas han contribuido a la falta de claridad sobre el tema.

Probablemente, la mejor explicación de los modestos resultados esté precisamente en esta concepción de los computadores como un insumo más que se incorpora al ambiente escolar y del que se espera que mágicamente modifique los resultados educativos. Si no se consideran estas inversiones como parte de políticas integrales, si no se forma a los docentes (ni en la formación inicial ni en servicio) para hacer uso educativo de las oportunidades que las tecnologías ofrecen, si no se dispone de recursos educativos innovadores que cambien las prácticas educativas de docentes y estudiantes, si no se aprovechan las tecnologías para mejorar la comunicación y el involucramiento de las familias con la escuela, si no se aprovechan las nuevas plataformas para ofrecer caminos personalizados de aprendizaje a cada estudiante, respetando sus intereses y habilidades, la verdad es que yo no veo cómo puede alguien esperar que las tecnologías, por sí mismas, hagan una diferencia en el aprendizaje. Decía Albert Einstein: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".

Hasta ahora, en la mayoría de los intentos revisados en nuestro informe, las tecnologías se han suministrado a la escuela como un "extra", un "bonus track", es decir, como un insumo aislado del resto de la estrategia pedagógica y educativa. Las escuelas, los docentes y los estudiantes, por tanto, han mantenido las mismas prácticas de siempre, ahora con computadores, pero sin cambios reales en la enseñanza y pocos en el aprendizaje.

La incorporación de tecnologías en la educación es una decisión económica relevante. A pesar de la paulatina reducción de los costos que tiene el equipamiento y la conectividad, representa aún un enorme peso para los países de América Latina, que en promedio invierten US$622 al año por estudiante (Chile gasta cerca del doble de eso). Considere que la inversión en laboratorios de computación implica sumar alrededor de 30 dólares anuales por alumno, y hacer un programa Uno a Uno serio y completo significa un costo de al menos 150 dólares al año por estudiante.

De ahí que resulta fundamental un diseño riguroso de estas estrategias. El uso de tecnologías sigue representando una oportunidad clave para la calidad, además de un componente ineludible de la educación del siglo XXI. Aprender de las experiencias desarrolladas es clave y, sobre todo, entender que no se trata de una solución simple ni mágica. Si las tecnologías no forman parte de una estrategia sistémica de mejora, seguiremos esperando en vano que, simplemente poniendo computadores en las escuelas, niñas y niños se conviertan en ciudadanos de la sociedad del conocimiento.

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Hace tiempo que creo que muchos de nuestros líderes educativos han impulsado reformas en nuestros sistemas educativos pensando en una lógica de "mejoras" a un sistema diseñado hace siglos, sin preguntarse si éste sigue siendo una respuesta adecuada a las necesidades del siglo XXI.

Con las mejores intenciones nuestros reformadores se han enfocado en "parchar" el sistema educativo, para que vuelva a entregar el nivel de calidad que supuestamente alguna vez tuvo. Pero no se trata del sistema (los directivos, los profesores, el tiempo escolar, los computadores, los libros), sino de la educación. De volver a hacerse la pregunta fundamental: ¿Para qué mundo estamos preparando a los estudiantes de hoy?

La educación debiera ser siempre una apuesta por el futuro. Prácticamente todos los ámbitos de la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos treinta años, impulsados por las tecnologías y otros factores. De esto todos nos damos cuenta.

Recuerdo que de niño a adolescente, cada uno de mis controles médicos fueron hechos por el doctor Patricio Middleton. En su consulta o en mi casa, casi sin diferencias entre cada cita, apenas se apoyaba en un termómetro, un martillito en mis rodillas y una luz para revisar mi garganta, ojos y oídos. Tres preguntas sobre los síntomas, y ya teníamos un diagnóstico y un tratamiento. Mal no lo hizo el doctor, si aún sigo aquí, vivo y sano. Pero no veo a nadie diciendo que debiéramos renunciar a los enormes cambios y avances que la tecnología ha ofrecido para el diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades.

Ser médico es radicalmente diferente hoy que hace treinta años. Ser ingeniero, abogado, periodista, diseñador y, casi cualquier profesión, también. Para qué mencionar las muchas actividades laborales que hace treinta años ni siquiera existían. Ser docente, en cambio, es más o menos lo mismo. Dramáticamente, ser estudiante tampoco es muy diferente.

Incluso experiencias aparentemente exitosas en sus resultados educativos, en algunas escuelas, fundaciones o municipios, lo son según las métricas del pasado. ¿O alguien de verdad cree que la educación termina en los resultados de PISA, TIMMS o cualquier test estandarizado?

Es más fácil echarles la culpa a los profesores, las universidades, la falta de recursos económicos, los padres, el contexto, que hacerse la pregunta de fondo. Me parece especialmente injusto el juicio global que se tiene sobre los docentes. Por supuesto que hay algunos que nunca debieron estudiar pedagogía ni llegar a una escuela, pero estoy seguro de que la mayoría intenta un trabajo heroico. He visto a tantos de ellos frustrados, atrapados en un sistema que los obliga a cumplir un currículo y una secuencia que ellos se dan cuenta que no funciona y, sin embargo, no pueden modificar sustancialmente.

¿Tiene sentido que en un contexto de tanta mayor diversidad, el sistema educativo siga agrupando a los estudiantes por el simple criterio de la edad? ¿Se explica seguir ofreciendo a todos ellos el mismo currículo, en la misma secuencia y con la misma metodología, sin considerar las características y los intereses de cada estudiante? ¿Vamos a seguir rankeando y castigando a las escuelas y los docentes por los resultados en test estandarizados de lenguaje y matemáticas, sin considerar otras variables que enriquezcan la calidad de la oferta educativa? ¿Vamos a seguir desgastándonos en la discusión sobre la institucionalidad de la educación en lugar de preguntarnos cuáles son las habilidades y las competencias que debieran estar desarrollando nuestros estudiantes, cómo medirlas y enseñarlas?

Como en la imperdible Fábula de los Cerdos Asados, es una pena que, enredados en corregir el pasado, no avancemos en crear el futuro.

Pensar de nuevo desde lo esencial, nos obligará a pensar una oferta educativa mucho más personalizada y flexible, centrada en el desarrollo de habilidades y competencias específicas (creatividad e innovación, pensamiento crítico, colaboración y comunicación, entre otras) y mucho más conectada con la sociedad en la que se encuentra.

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Cuando George Bush decidió bombardear e invadir Afganistán en busca de Osama Bin Laden, los Talibán y todos los que estaban detrás del ataque a las Torres Gemelas, Greg Mortenson se estremeció, pensando en el dolor que vivirían tantas familias amigas y el riesgo real en el que estaban las cerca de 80 escuelas que para ese entonces había levantado en Pakistán, principalmente para educar niñas.

Ocho años antes, Greg estuvo a punto de morir en esas tierras, aunque no a causa de ninguna guerra. Su pasión por el montañismo lo había llevado a juntar dólar a dólar, ahorrando de su pequeño sueldo como enfermero en un hospital público de California, para ser parte de una expedición que se propuso alcanzar la cima del K2, al norte en el límite de Pakistán y China. Sin embargo, además de fracasar en el intento, una tormenta hizo que se separara del grupo y se perdiera algunos días tratando de encontrar el camino de regreso entre la nieve y el frío.

Cuando ya casi no tenía fuerzas, agua ni comida, fue milagrosamente encontrado por un guía, que lo llevó a su pueblo, Korphe, donde lo cuidó y alimentó hasta que estuvo sano nuevamente. En sus días de recuperación, Greg se dio cuenta de que los 84 niños del pueblo no tenían escuela y, en un espontáneo acto de gratitud, prometió volver al pueblo a levantar la escuela.

Diez años después, Greg era el gerente del Instituto para Asia Central, una ONG formada para apoyar su esfuerzo en favor de la educación en Pakistán y Afganistán, que ya acumulaba más de 100 escuelas y más de 80 mil estudiantes, quienes en medio de invasiones, bombardeos y pérdidas, seguían apostando a que, como repetía incansablemente Greg, la verdadera "Guerra contra el terror" no era la que dirigían Bush y Rumsfield desde Washington, sino la que se libraba cada día, piedra a piedra, levantando escuelas que ofrecieran a niños y especialmente niñas de esa zona, una oportunidad para una vida mejor.

No siempre fue un camino fácil, y requirió a Greg aprender a fuerza el sentido del respeto profundo por la cultura en la que estaba.

“Si quieres prosperar en el Baltistán, debes respetar nuestras costumbres”, le dijo Haji Ali soplando su bol. “La primera vez que compartes el té con un balti, eres un desconocido. La segunda vez que tomas el té, eres un invitado especial. Y la tercera vez que compartes una taza de té, pasas a ser parte de la familia, y por nuestra familia, estamos dispuestos a hacer lo que sea, hasta morir”, le explicó, estrechando cariñosamente la mano de Mortenson. “Doctor Greg, debes dedicar tiempo a compartir esas tres tazas de té. Es posible que seamos incultos, pero no somos tontos. Llevamos mucho tiempo viviendo y sobreviviendo aquí”.

“Aquel día, Haji Ali me enseñó la lección más importante de mi vida”, dice Mortenson. “Los americanos creemos que uno tiene que conseguir sus propósitos de forma inmediata. Somos el país de los almuerzos de trabajo de treinta minutos y de los entrenamientos de dos minutos. Nuestros líderes pensaron que su campaña de “terror” podría poner fin a la guerra de Irak antes de que empezara. Haji Ali me enseñó a compartir tres tazas de té, a ralentizar el ritmo y a tener la construcción de relaciones en tanta consideración como la construcción de proyectos. Me enseñó que tenía que aprender del pueblo con el que trabajaba más de lo que podía esperar enseñarles yo”.

Jahan es el nombre de la primera niña que egresó de la escuela de Korphe. Como Greg, ella continuó luego estudiando enfermería y se especializó en cuidado maternal. Como ella, cientos de mujeres vieron abrirse el futuro gracias a la oportunidad de sus vidas, la pequeña escuela que no existía y que el entusiasmo agradecido de un enfermero permitió que creciera en tierras golpeadas por la muerte y el dolor.

Esta es la historia que cuenta el libro "Tres tazas de té", de Greg Mortenson y David Oliver Relin, que relata el largo camino de Greg para entender y construir, para transformar piedras en escuelas, y prejuicios en esperanza. Es una historia que nos recuerda una vez más la importancia de la educación, pero también nos vuelve a remecer con la idea del poder increíble de una buena idea y de una persona que se decide a llevarla adelante.

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A pesar de lo que nos han dicho, la plata no parece suficiente para explicar la felicidad, o al menos, no basta con el dinero. Los datos de las Encuestas de Bienestar Global aplicadas por Gallup, permiten clasificar a los países según su prosperidad, definida como la opinión que tienen los habitantes sobre su vida presente y futura, o sea, su satisfacción y sus expectativas. Así, los tres primeros lugares en prosperidad los ocupan Dinamarca, Finlandia y Noruega. De los más cercanos, Costa Rica está en el 6º lugar, Panamá en el 12º, Brasil es 13º y México 18º.

Como puede verse, varios países en desarrollo están en lugares de avanzada, mientras EEUU está 14º y los Emiratos Árabes están en 20º. Sin embargo, alguna relación hay con la economía. Entre los 25 países menos prósperos, veintidós son países pobres de África, y Haití representa tristemente a nuestro continente.

Como muestra la encuesta global de Gallup, los niveles de satisfacción están altamente correlacionados con los ingresos de las personas que responden la encuesta. Lamentablemente no están disponibles los datos de Chile, pero en EEUU es muy interesante. A mayor ingreso, mayor nivel de satisfacción:

Pero si uno mira con más cuidado los datos, podrá notar que la educación juega un papel fundamental en esta ecuación. En primer lugar, porque los ingresos de las personas están fuertemente asociados a sus años de escolaridad. Los datos para Chile son indesmentibles:

Es decir, que mayor educación, equivale a mayor ingreso y a mayor satisfacción con la vida presente y mejores expectativas sobre el futuro. Pero lo más importante, es que la educación es un mucho mejor predictor de la felicidad que los ingresos.

Si miramos el siguiente gráfico veremos cómo funciona esto maravillosamente. Aquí se grafican los 25 países con mayor “prosperidad” y los 25 con peor. Chile lo agregamos en color rojo.

En el eje vertical están los resultados en el ranking de prosperidad (Chile obtuvo un 41%) y en el eje horizontal, los años de escolaridad promedio de cada país. Puede verse muy claramente que los países con mayores tasas de escolaridad son también los que cuentan con ciudadanos más satisfechos y con mejores expectativas.

Es interesante que Chile sea un país con alta tasa de escolaridad (10,4 años, según la Casen 2009) y sin embargo califica algo bajo en la tasa de felicidad. Tal vez eso lo explique la calidad de nuestra educación, o simplemente que en este rincón alejado del mundo, somos algo pesimistas, pese a todo.

Ya sabe. Si quiere invertir en su felicidad, la de sus hijos y la del país, volvernos locos por el dinero no es un camino tan seguro, como lo es invertir en una educación de calidad para todos.

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