viernes, 29 de junio de 2012

La Reforma Educativa: Nuevos Paradigmas y Tecnologías


En Latin American Policy Journal

Autor: Eugenio Severin

Harvard Kennedy School of Government

Junio 2012

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Resumen Ejecutivo

La demanda por una educación de mejor calidad ha llevado al desarrollo de múltiples reformas educativas en América Latina. Recientemente, la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han tomado un lugar central en las políticas educativas de varios países, implicando importantes esfuerzos presupuestarios y de gestión. La evidencia hasta ahora muestra que, por sí mismas, las tecnologías no resuelven los problemas educativos. Es necesario un esfuerzo sistémico de reforma, que modifique los paradigmas actuales de servicio educativo y para lograrlo, las tecnologías pueden y deben jugar un rol clave. La evaluación experimental del programa "Una Laptop por niño" en Perú confirma la necesidad de enfoques integrales y que perseveren en el tiempo.


La demanda por la calidad
Existe un amplio consenso en torno a la necesidad de mejorar los resultados de los estudiantes en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Después de haber intentado múltiples reformas e iniciativas, la demanda por calidad y equidad sigue siendo una tarea pendiente en la región. La voluntad de cambio se ha topado con sistemas educativos rígidos, difíciles de mover en una dirección distinta de la histórica y en donde los intereses de muchos actores se cruzan para favorecer el inmovilismo.

Sin embargo, la tensión entre lo que las escuelas ofrecen y lo que las sociedades demandan de ellas ha venido creciendo, generando no sólo la inquietud de gobiernos y sectores productivos, sino crecientemente, el malestar de los propios estudiantes y sus familias, que ven como la promesa de una educación que verdaderamente habilite para la ciudadanía y la inserción en el siglo XXI, se hace difícil de concretar.

Ello requiere de cambios significativos no sólo en aquello que se enseña, para que sea pertinente a las necesidades de la sociedad del conocimiento, sino también en cómo se enseña, de manera de hacerse cargo del contexto educativo que la propia sociedad del siglo XXI ha generado.

Parte fundamental de los cambios que experimenta la sociedad al comenzar el sigo XXI la tienen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), las que objetivamente han modificado la forma en que nos comunicamos, producimos, creamos y compartimos. La velocidad con que se produce conocimiento, la profundidad y el impacto que dicho conocimiento tiene en la vida práctica, la salud, la movilidad, las comunicaciones, etc. y la extensión de dicho conocimiento, mediante una difusión más amplia y menos costosa de los bienes y servicios que produce, ha modificado en los últimos 20 años, industrias que tradaron cientos de años en crearse y consolidares.

Por lo mismo, existe un creciente consenso sobre la importancia de la incorporación de las TICs en educación (Kozma, 2008). Sin embargo, el uso generalizado de esta terminología supone el desafío de incorporar un elemento ajeno (tecnologías que apoyan la información y la comunicación) al ámbito propio de la educación. Ellas son “introducidas” en los espacios escolares, demandando entonces procesos de adopción, adaptación y apropiación.

Este documento en cambio, se propone desde la perspectiva de sistemas educativos orientados a producir resultados de calidad y para lo cual desarrolla acciones de reforma sistémica que hacen uso de aquellas tecnologías1 que sean pertinentes y apropiadas. Es decir, se trata de Tecnologías para la Educación (TEd), pensadas, diseñadas, desarrolladas y distribuidas para apoyar procesos de mejora de los aprendizajes, desde las necesidades y objetivos educativos.

Hasta ahora, se han implementado en América Latina ambiciosos programas de introducción de tecnología en las escuelas. Desde mediados de los 90, muchos países de la región invirtieron en Laboratorios de Informática y al comenzar el siglo XXI, se destinaron enormes recursos a capacitar a los docentes en el uso básico de tecnología, favoreciendo el acceso a recursos educativos digitales mediante portales educativos (Jara, 2008; Alvariño y Severin, 2009). En los últimos cinco años, con Uruguay como país pionero en la región, muchos países han abrazado la idea de proveer de laptops a todos los estudiantes, como una manera de producir cambios disruptivos en los sistemas educativos (Severin y Capota, 2011).

Pero las tecnologías, por sí solas, no generan impactos sustantivos en los resultados educativos2. La creencia de que el sólo acceso a tecnología, por parte de los docentes o los estudiantes, va a producir cambios sustanciales en la prácticas y las experiencias de aprendizaje, ha mostrado ser demasiado optimista.

Todo proyecto genuinamente educativo se propone el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Esto implica considerar que los resultados esperados deben estar relacionados con los aprendizajes, aunque estos sean de distinto orden:
Las mejoras en el compromiso e involucramiento de los estudiantes con el proceso de aprendizaje, reflejado en su participación y permanencia en dicho proceso;
los cambios en las prácticas y experiencias de enseñanza y aprendizaje, de estudiantes, docentes, escuelas y comunidades.

Dichos cambios y mejoras tienen una relación directa y necesaria para la producción de impactos efectivos en el mejoramiento de:
  • Los aprendizajes cognitivos (curriculares);
  • el desarrollo de competencias no-cognitivas o “competencias del siglo XXI” incluyendo la adquisición de destrezas en el propio manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La implementación de programas de TED requiere incorporar de manera mucho más atenta y rigurosa de lo que se ha hecho hasta ahora, el proceso de seguimiento y evaluación de cada proyecto. El uso de indicadores para medir el grado de desarrollo y maduración de los sistemas será un instrumento imprescindible para la toma de decisiones de política apoyadas en datos sólidos y conocimiento específico3.

En el BID hemos desarrollado un Marco de Acción (Severin, 2011) para el diseño, implementación y evaluación de iniciativas para el uso de tecnologías en educación (TEd) dirigido a constructores de políticas, autoridades políticas y educacionales de distinto rango, y encargados de programas y proyectos, que se propone considerar de manera sencilla los distintos elementos y ámbitos que deben considerarse, así como la manera en que se espera que se produzcan las sinergías entre ellos y su integración sistémica con las políticas educativas.



Como se muestra en la figura I-1, el Marco propuesto considera:
  • Los aprendizajes de los estudiantes, como objetivo final de cada intervención. Los estudiantes son considerados los beneficiarios directos y últimos de toda iniciativa de uso de tecnologías en educación, tanto para el desarrollo de aprendizajes cognitivos como en el de habilidades y competencias necesarias para apoyar su participación en la sociedad del siglo XXI.
  • Los resultados, que describe los productos directos de la iniciativa que permitirán modificar las condiciones y características del proceso educativo de manera de apoyar el mejoramiento de los aprendizajes esperados de los estudiantes.
  • Los componentes y procesos que presentan tanto las líneas de acción como los elementos que se verán modificados por la iniciativa y en los cuales debiera evidenciarse las consecuencias de la intervención propuesta.
  • El proceso de seguimiento y evaluación del proyecto, incluyendo las fuentes de datos e información que serán consideradas.
  • El marco de política en el que se inserta la iniciativa, que le da contexto y sentido, que describe las relaciones que ésta establece con otras iniciativas y metas propuestas para el sistema educativo, y los actores que serán parte de su desarrollo.
A partir de este Marco, podemos considerar los impactos esperables en el aprendizaje de los estudiantes, condición necesaria para considerar estas iniciativas como educativas, los resultados directos que debieran proponerse para producir esos impactos y los componentes que un proyecto para el uso de tecnologías en educación debiera considerar para alcanzar los resultados previstos.

Impacto: la evidencia hasta ahora
En cada iniciativa educativa específica, los estudiantes son los beneficiarios directos y últimos, por lo que los resultados esperados tienen que relacionarse con aquellos aprendizajes que se propone explícitamente impactar o aquellos que indirectamente serán impactados por su implementación. Sin embargo es importante tener en cuenta que el aprendizaje de los estudiantes debe ser considerado en un sentido amplio, incluyendo no sólo los resultados en test estandarizados para algunas materias, sino procurando medir en la mayor cantidad de ámbitos posibles, o al menos, en aquellos que desde el punto de vista estratégico que estas iniciativas están apoyando, parezcan relevantes.

Es bastante común declarar que se espera que estas iniciativas tengan importantes impactos sociales (reducción de brechas, integración social), económicos (productividad, competitividad, empleo) y educacionales (habilidades no-cognitivas, aprendizaje, clima escolar, eficiencia interna), y luego medir sólo resultados en matemáticas y lenguaje en pruebas estandarizadas. O bien que ante las dificultades por medir y mostrar resultados educativos, se hable sólo de los impactos sociales.

La evidencia sobre el efecto del uso de tecnologías sobre la calidad de la educación es mixta, tanto en países desarrollados como subdesarrollados4. Aún en estudios rigurosos de asignación aleatoria en grupos de tratamiento y control, prevalece la ambigüedad sobre los efectos de las tecnologías en el salón de clases. Algunos argumentos encontrados en la literatura para explicar esta evidencia mixta son la consideración del nivel inicial de conocimiento de los estudiantes y diseño de software, la actitud de los maestros hacia las TICs, si estas se implementan dentro o fuera del salón de clases, el tiempo de la evaluación y la materia impartida. La comparación de resultados es difícil también porque las intervenciones son muy diferentes y son implementadas en diferentes contextos, además de la falta de tiempo suficiente (siempre lentos en el caso de la educación) para encontrar impactos importantes.

La evidencia hasta ahora muestra que el efecto de las tecnologías digitales sobre los aprendizajes depende de cómo la experiencia educativa con apoyo de tecnologías se ajusta al nivel inicial de habilidad de los estudiantes. Banerjee et al. (2007) hizo un estudio en un programa de enseñanza asistido por computadoras en la India. En este programa los niños utilizaban dos horas a la semana un paquete educativo que enfatiza las competencias básicas en matemáticas. El software se ajusta al nivel de conocimientos y el instructor motiva a cada niño a jugar juegos que retan el nivel de comprensión del estudiante. Los resultados mostraron que las calificaciones mejoraron, con un impacto de mayor magnitud entre los estudiantes más débiles.

Fang He y Linden (2008) analizaron un programa de enseñanza donde a los niños se les provee con una máquina denominada PicTalk donde pueden señalar figuras con un estilo y escuchar la pronunciación de la palabra por la máquina. Opuesto a Banerjee et al. (2007), sus resultados muestran que los alumnos más fuertes se benefician más de la enseñanza a paso auto impuesto y que los estudiantes más débiles se benefician más de los maestros. Los autores recalcan la importancia que el software juega en el efecto potencial del programa en los estudiantes y que este deba considerar la heterogeneidad de habilidad en el salón de clases.

En los Estados Unidos, Barrow et al. (2009) evaluaron un programa de enseñanza basado en computadoras con asignación aleatoria en tres distritos escolares. El programa contempla varias lecciones que contienen prueba preliminar, revisión de conocimientos necesarios, la lección, revisión acumulada y una prueba. Los alumnos pueden avanzar a su propio paso. Los autores encuentran que las computadoras benefician más a grupos con más heterogeneidad en sus habilidades. Su argumento es que los maestros pueden esforzarse para encontrar el paso adecuado cuando la clase es más heterogénea.

En estos casos, las computadoras proveen una forma eficiente de proveer información específica al usuario y por lo tanto mejorar resultados. Muchos otros estudios apoyan esta conclusión (Mark R. Lepper y Jean-Luc Gurtner (1989), y Marilyn Heath y Jason Ravits (2001)).

Linden (2008) encontró que cuando se implementa un programa de enseñanza asistido por computadoras que no se ajusta al nivel de conocimientos de los estudiantes y que es implementado en escuelas de la India como sustitución de la enseñanza del maestro, las calificaciones bajan. Por otro lado, cuando el mismo programa se implementa fuera de la escuela, se tiende a observar un efecto positivo sobre las calificaciones.

Barrow et al. (2008) argumentan en cambio que las tecnologías pueden sustituir tareas de los maestros en algunos contextos: los estudiantes se benefician más cuando el número de estudiantes en el salón de clases aumenta, la variabilidad de habilidades de la clase aumenta y se trata clases con altas tasas de ausencia. Es decir, las tecnologías tienen un efecto positivo cuando se introducen como un complemento, y también como un sustituto en contextos donde la enseñanza por parte del profesor es limitada.

Sin embargo se debe tener precaución con el rol de la tecnología como un complemento. En la ausencia de software apropiado y supervisión de los padres y docentes, el contar con una computadora puede disminuir la inversión en tiempo de estudio en casa. Por ejemplo, Malamud y Pop-Eleches (2010) en Rumania encuentran que las computadoras en casa de niños pobres aumentan las habilidades digitales y las destrezas cognitivas pero disminuyen el puntaje de matemáticas, inglés y rumano. Este efecto es menor en los hogares donde los padres supervisan el uso de la computadora.


El Caso de Perú
El Gobierno de Perú implementó el programa “Una Laptop por Niño” (ULPN) con el objetivo de mejorar la calidad de la educación priorizando el desarrollo en los estudiantes y enfatizando la capacitación de los docentes para el aprovechamiento pedagógico de la tecnología en zonas rurales. Perú fue uno de los pioneros en adoptar el esquema de la Fundación “One Laptop per Child” (OLPC) y ha hecho una inversión considerable en este programa, contando al 2011 con 900.000 niños beneficiados en 5.000 escuelas de bajo nivel socioeconómico.

La evaluación del programa, desarrollada por el Banco Interamericano de Desarrollo, con apoyo del Ministerio de Educación de Perú, GRADE y la Universidad Peruana Cayetano Heredia, tomó una muestra de 319 escuelas rurales multigrado, elegibles para participar (que contaran con electricidad, fueran escuelas con más de un docente y no hubieran recibido laptops hasta ese momento), y aleatoriamente se les asignó computadoras a 209 de ellas. Las restantes conformaron el grupo de control con respecto al cual se compararon los resultados de las pruebas.

Entre los principales hallazgos de la evaluación, puede mencionarse el incremento importante en el acceso a tecnología: 1.18 computadores por estudiante en el grupo de tratamiento vs. 0.12 en el grupo control. El 82% de los estudiantes de las escuelas que recibieron laptops reportó haber usado una computadora en la escuela durante la semana previa, comparado con el 26% en las escuelas control. También hay diferencias importantes en el uso en el hogar, donde 42% de los estudiantes de escuelas tratadas usó una computadora en la semana previa, contra sólo un 4% en las escuelas control.

La mayoría de los estudiantes de escuelas tratadas mostraron habilidades generales para manejar la laptop en tareas básicas (por ejemplo, procesar textos) y para buscar información que estuviera disponible en la máquina. El acceso a Internet fue muy limitado, ya que apenas el 1.4% de las escuelas contaba con conectividad.

El estudio no encontró evidencia de impacto en los aprendizajes de Matemáticas y Lenguaje (español). El efecto estimado promedio para estos test fue de 0.003 desviaciones estándar, y el error estándar asociado fue de 0.055.

El programa tampoco afectó las tasas de asistencia a la escuela ni el tiempo destinado a las tareas escolares en el hogar ni la motivación de los estudiantes, ni las expectativas de los docentes y las familias respecto a las oportunidades futuras de los estudiantes. No se encontraron efectos en los hábitos de lectura, pese a que el equipo incluía la disponibilidad de 200 títulos y sólo el 26% de los estudiantes en las escuelas control tenías más de cinco libros en su hogar.

Finalmente, el programa tampoco parece haber afectado la calidad de la instrucción en el aula. El estudio cualitativo complementario de la evaluación (Villarán, 2010) mostró que la introducción de las computadoras produjo modestos cambios en las prácticas pedagógicas. Esto puede explicarse con la falta de software o contenidos educativos directamente conectados con las áreas de matemáticas y lenguaje, o la falta de suficiente capacitación de los docentes.

Entre los aspectos positivos, la evaluación encontró alguna evidencia positiva de impacto en el desarrollo de habilidades cognitivas. En tres dimensiones medidas5, los estudiantes en el grupo de tratamiento superaron a los del grupo control por entre 0.09 y 0.13 desviaciones estándar, aunque estas diferencias son estadísticamente significativas al 10% para la aplicación del test de Matrices Progresivas de Raven. Aún así, los efectos son cuantitativamente interesantes. Un cálculo simple sugiere que el impacto estimado del test de fluidez verbal representa un adelanto esperado de seis meses en un niño. Reuniendo los resultados de los tres test de habilidades cognitivas, el resultado indica un impacto de 0.11 desviaciones estándar promedio en la medida que corresponde al progreso esperado en cinco meses.


Conclusiones y perspectivas
La evaluación experimental del programa "Una laptop por niño" en Perú representa un esfuerzo importante de rigurosidad para producir conocimiento que ilumine el desarrollo de políticas públicas para el uso de tecnologías en educación.

Demuestra que la provisión de equipamiento, sin la adecuada capacitación de docentes y directivos, sin suficientes recursos educativos, sin conectividad ni otros mecanismos de soporte técnico y educativo, produce efectos modestos, al menos en el corto plazo. El uso de tecnologías en educación representa todavía un enorme esfuerzo de recursos y de gestión para los países de América Latina. Su implementación debe estar asociada estrechamente con el potencial de impacto, de manera de asegurar la costo-efectividad de las inversiones.

Es posible afirmar que la sola introducción de tecnología no produce los resultados esperados en el aprendizaje de los estudiantes. Pero al mismo tiempo, los cambios necesarios para renovar los paradigmas pedagógicos y actualizar las prácticas educativas para hacerlas significativas, tanto para estudiantes como para la sociedad, requieren de la incorporación seria, sistémica y sostenida de tecnologías para la educación. Las tecnologías por sí mismas no hacen la reforma educativa, pero esto no será posible, sin aquellas.


Notas

1 En particular, en el presente documento nos referimos a las tecnologías digitales, que surgen a partir del desarrollo y la masificación de la informática y la conectividad a redes.

2 Algunos estudios encuentran un efecto positivo en test de aprendizaje (NCES2001a, NCES2001b, Banerjee et al. (2007), Barrow et al. (2009), Fang He and Linden (2008), Cox et al., (2003), Harrison et. al. (2002) Kulik (2003), Linden et. al. (2003), Machin et al. (2007), Wenglinsky (1998)), muchos no encuentran efecto alguno (Angrist and Lavy (2002), Barrera-Osorio and Linden (2009), Goolsbee and Guyryan (2006), Machin et al. (2007) and Leuven et al. [2007], Rouse and Krueger (2004) y algunos incluso encuentran efectos negativos (Linden (2008), Harold Wenglinsky (1998)). Para una revisión en los Estados Unidos, ver Kilik (2003).

3 El World Summits on the Information Society (WSIS) concluye que “Se debe elaborar un plan realista de evaluación de resultados y establecimiento de referencias (tanto cualitativas como cuantitativas) en el plano internacional, a través de indicadores estadísticos comparables y resultados de investigación, para dar seguimiento a la aplicación de los objetivos y metas del presente Plan de Acción, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país” (WSIS, 2005).

4 El ejercicio para establecer un “mapa de conocimiento” desarrollado por el InfoDev del Banco Mundial (Michael Trucano, 2005) mostró cómo, más allá de las grandes inversiones que se han hecho en muchos países para introducir las TICs en los sistemas educativos, los datos que apoyen la convicción respecto de su papel para mejorar la educación son limitados y debatibles.
5 Los tres test aplicados fueron: El test de Raven para medir el razonamiento abstracto no-verbal, el Test de fluidez verbal para capturar las funciones del lenguaje, y un Test de Codificación que mide la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo.


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1 comentario:

Alessandro Marinucci dijo...

Sabes?
https://www.youtube.com/watch?v=iYBkoGC9EW8
Innovation Africa 2013 Feedback Video 3 - Intel, Pearson, http://cl.mozaweb.com, Computers 4 Kids & Cloudseed

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