La educación en el mundo está destinada, más temprano que tarde, a un cambio paradigmático. El modelo educativo que hemos visto crecer y ofrecer lo mejor de sí en el siglo XX, no es suficiente para proveer la calidad educativa que demanda el siglo XXI, y por lo tanto estamos en el punto de inflexión de un cambio mayor.

Hasta ahora, nos ha bastado imaginar la educación como “aquello que ocurre en la escuela”, cuatro o cinco horas cada día, durante doce a quince años de nuestra vida. La globalización y la sociedad del conocimiento que ha emergido por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han creado un nuevo paradigma, que romperá esta creencia en su dimensión espacial y temporal.


Los muros de la escuela ya no podrán ser el límite físico de las experiencias de aprendizaje. La plaza, la calle, la televisión, internet, el estadio, son todos espacios de aprendizaje abiertos, disponibles. Muchos de esos espacios son espontáneamente educativos, otros necesitan ser potenciados mucho más para cumplir con este objetivo.

Esos nuevos espacios para la experiencia educativa ofrecen nuevos códigos, nuevos lenguajes y nuevas estrategias, muchas veces más atractivos para las nuevas generaciones. Deberemos aprovechar ese potencial para el desarrollo de mejores aprendizajes, más significativos y mejor conectados con los requerimientos de la sociedad del conocimiento.

Pero también se amplía el tiempo para el aprendizaje. No tiene sentido imaginar que el aprendizaje ocurre sólo en la mitad del día dedicada formalmente a la escuela. Aprendemos todo el día, todos los días, todo el año. Cada minuto tenemos una oportunidad para aprender de lo que vemos, lo que escuchamos, lo que compartimos, lo que leemos, lo que soñamos.

Y esa oportunidad para aprender nos acompaña durante toda la vida. No se termina al recibir el certificado final de la educación escolar o superior. La permanente renovación del conocimiento, nos convierte en perpetuos aprendices, obligados para siempre a la flexibilidad, la apertura, para nunca dar por cerrada la adquisición de competencias y el dominio de nuevos contenidos. El conocimiento no es más una caja cerrada, sino un flujo permanente. Al conocimiento no se llega, sino que se vive en él. La velocidad y el volumen con que se crea y distribuye el conocimiento, hace cada vez menos importante los contenidos que hemos aprendido, y más importante las habilidades que hemos desarrollado para gestionar ese flujo de manera productiva y humana.

A mi me parece que no ha habido otro momento más interesante para la educación en decenas de años. Ni un mejor momento para ser docente, para reinventar el quehacer educativo, y reconocer que crear un nuevo modelo educativo requiere de mucha audacia y creatividad, pero sobre todo, de convicción. La convicción fundamental de que cada niña y niño merece una oportunidad verdadera para ser ciudadano del siglo XXI, y eso significa, que sepa aprender siempre, en cualquier lugar y en cualquier momento. Las tecnologías que han posibilitado el surgimiento de la sociedad del conocimiento son herramientas indispensables para que la propia educación consiga ese cambio paradigmático que le permita ofrecer experiencias educativas más ricas, profundas y significativas.

Experiencias de Aprendizaje extendido

El mayor logro de los sistemas educativos del siglo XX fue asegurar el acceso de prácticamente todos los niños y niñas en edad escolar a las aulas. Sin duda fue un éxito importante, en el contexto de las enormes desigualdades y exclusiones que nuestras sociedades tienen y aún mantienen. La educación, entendida como un derecho de las personas y una necesidad de la sociedad, es una gran herencia para el siglo en el que estamos.

Sin embargo, es una herencia insuficiente para asegurar la calidad educativa. El siglo XXI reclama el desarrollo de nuevas habilidades y competencias en sus miembros, que la escuela organizada industrialmente no es capaz de ofrecer. Los resultados educativos, en casi todas partes del mundo, muestran esta carencia y conseguir los resultados esperados, en el siglo XXI, requiere necesariamente cambiar nuestros paradigmas.


Una verdadera transformación de los sistemas educativos requiere volver a poner el foco en el aprendizaje de cada niño y niña, y por lo tanto, la capacidad para desarrollar soluciones diferenciadas, que consideren las características, intereses, gustos, contexto y progreso de cada estudiante.

Las tecnologías disponibles en el siglo XX no hacían esto posible. Por eso la solución escolar determinó agrupar a los estudiantes según su edad, y ofrecer a todos, simultáneamente, acceso a los mismos contenidos, al mismo ritmo y con los mismos insumos. Las tecnologías disponibles en el siglo XXI, en cambio, nos permiten por fin mantener el logro de una educación masiva, democrática e inclusiva, pero diferenciando ahora la oferta educativa de manera de ofrecer a cada estudiante lo que requiere en su contexto específico.

Cada vez más proyectos educativos se. proponen abordar el desafío de la personalización, que consiste en el desarrollo pleno de las potencialidades de cada estudiante, en conjunto con sus habilidades para formar parte de sus comunidades, en las que aprende, comparte y crece. El desarrollo personal pleno requiere de la vida en común con los otros.

Algunas de las iniciativas en curso están en plena etapa de construcción o de pilotaje. Otras ya están en curso de replicarse y escalarse, e incluso algunas ya se proponen como políticas públicas, destinadas a cambiar los paradigmas desde los que se estructuran los sistemas educativos.

Los próximos serán años de gran desarrollo de este tipo de iniciativas y por lo tanto, conocer y aprender de las experiencias ya en curso es una necesidad ineludible. La calidad de los sistemas educativos ya no podrá medirse sólo como el resultado promedio de sus estudiantes, sino por el porcentaje de ellos que alcanza los estándares más altos de excelencia.


Iniciativas importantes de Educación Personalizada

The Small Schools Project, New York El Proyecto Escuelas Pequeñas (The Small Schools Project) se creó el año 2000 con el objetivo de desarrollar centros educacionales más personalizados, que tomaran en cuenta las necesidades de aprendizaje individuales de sus estudiantes sin dejar de lado la calidad de la enseñanza. El Proyecto se enfoca en ayudar a rediseñar las escuelas secundarias que quieran convertirse en escuelas pequeñas, mediante intervenciones tanto en los modelos de enseñanza como en las prácticas administrativas, realizando también asesorías a docentes, estudiantes y familiares. http://www.essentialschools.org

High Tech High, San Diego, California Campus educacional conformado por tres secundarias (High Tech High, High Tech High International y High Tech High Media Arts), dos escuelas básicas (High Tech Middle y High Tech Media Arts) además de la Explorer Elementary; todas basadas en los principios de la personalización, por lo que sus programas de estudio ponen énfasis en el aprendizaje basado en proyectos, equipos de enseñanza y evaluaciones según desempeño. http://www.hightechhigh.org

Sistema Educativo Relacional Fontán (SERF), Colombia Este sistema es una propuesta basada en el auto-aprendizaje formal, que parte de la realidad de cada estudiante con un proyecto educativo personal que respeta su ritmo personal de aprendizaje, lo acompaña hasta la excelencia en cada tema, exalta sus potencialidades y desarrolla competencias intelectuales, personales sociales y emocionales. http://www.l1to1.org

Escuela Miguel Angel Asturias, San Salvador, El Salvador Su metodología de aprendizaje busca articular el currículum con la realidad de los estudiantes fuera de la escuela. Basada en la pedagogía de Paulo Freire, cada mes se articula el quehacer de la escuela en torno a un tema de conversación distinto y pertinente al estudiante. Posee una alianza con el Instituto para Entrenamiento Técnico (INTECAP), mediante la cual estudiantes y docentes se fortalecen como aprendices, responsables de su aprendizaje. La meta del establecimiento es formar personas que crean y trabajen por una sociedad más justa.

Brooklyn Free School, New York Escuela de preescolar a secundaria basada en el concepto de Escuela Democrática de la escuela Summerhill. No existe lógica de curso ni de año escolar. Los estudiantes deben cumplir con un proceso de graduación que dura alrededor de dos años desde que ellos deciden iniciarlo. Los estudiantes atienden a las clases que ellos eligen y guían su aprendizaje de acuerdo a sus intereses, apoyados por los docentes de la escuela. Las decisiones de la escuela son tomadas en su totalidad por un consejo escolar en cada estudiante y adulto tiene voz y voto. Nace como una alternativa para estudiantes que han experimentado fracaso escuelas tradicionales o que se encuentran en un sistema de home-schooling. Democracia y participación son los pilares de la cultura escolar. http://www.brooklynfreeschool.org

Escuela rural La Cecilia, Argentina Escuela en zona rural que busca generar aprendizajes centrados en el estudiante. Existe lógica de cursos tradicional, aunque los estudiantes pueden acordar con sus profesores el moverse entre distintas clases. Metodología de aprendizaje basada en la elección del estudiante sobre qué aprender y qué no aprender. Autonomía, capacidad de tomar decisiones y responsabilidad como pilares de la cultura escolar. La tecnología es utilizada como medio de comunicación entre estudiantes y escuela, a través de blogs e iniciativas similares. http://www.lacecilia.org.ar

GENTE, Brasil Proyecto de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro, representa un esfuerzo naciente y progresivo para personalizar la oferta educativa, aprovechando el uso de tecnologías para el aprendizaje. El año 2013 comenzará su primera implementación na escola Municipal André Urani.

Capítulo en el libro "Educación para la Transformación"

Autores: Eugenio Severin y Christine Capota

Banco Interamericano de Desarrollo

Septiembre 2012

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Resumen Ejecutivo

La introducción de las tecnologías para la educación (TEd) está adquiriendo impulso en América Latina y, año tras año, crece el monto de recursos destinado a la adquisición de equipos de cómputo para su incorporación en las aulas. En los últimos 30 años, en la historia de la región abundan los episodios aislados para la incorporación de tecnologías en los que el entusiasmo espontáneo de autoridades gubernamentales, la presión de ofertas aparentemente únicas por parte de la industria tecnológica, o incluso la presión social de una ciudadanía que reclama acciones inmediatas para mejorar la calidad de la educación, han empujado a implementar proyectos desconectados de los objetivos y las acciones que forman parte de las políticas educativas de los países. Aunque existe escasa evidencia empírica que demuestre irrefutablemente un impacto positivo de estas inversiones en los resultados educativos, existe una amplia percepción de que la incorporación de tecnologías en la educación habilitará nuevas prácticas educativas y permitirá mejorar los resultados educativos.

Publicación: The Washington Times

Fecha: 3 de Julio 2012

Idioma: Inglés

Link: http://www.washingtontimes.com/news/2012/jul/3/perus-ambitious-laptop-program-gets-mixed-grades/#ixzz2Fgtk9Uqw

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LIMA, PERU (AP) - Peru’s distribution of more than 800,000 low-cost laptop computers to children across the country easily ranks as one of the world’s most ambitious efforts to leverage digital technology in the fight against poverty.

Yet five years into the program, there are serious doubts about whether the largest single deployment in the One Laptop Per Child initiative was worth the more than $200 million that Peru's government spent.

En Latin American Policy Journal

Autor: Eugenio Severin

Harvard Kennedy School of Government

Junio 2012

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El uso de las tecnologías en el ámbito educacional se ha vuelto una de las prioridades para los gobiernos de países desarrollo. La inversión en Tecnologías para la Educación (TEd) ha aumentado crecientemente durante la última década con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y adecuarla a la realidad del siglo XXI.

Sin embargo es insuficiente lo que se ha hecho en el ámbito de la evaluación de estos programas. Es en este contexto que la evaluación de programas de Tecnologías para la Educación cobra gran importancia por cuanto permite aprender tanto de la implementación como de los resultados esperables.



Con esta nueva publicación, escrita junto a Claudia Peirano y Denise Falck, queremos apoyar a quienes diseñan, implementan y toman decisiones respecto a proyectos Tecnologías para la Educación (TEd) y tiene por objetivo motivar el desarrollo de procesos de seguimiento y evaluación cada vez más rigurosos, de manera que el conocimiento adquirido apoye el desarrollo de experiencias más ricas, focalizadas, eficaces y sostenibles.

En este documento se proponen las definiciones básicas, las condiciones y los lineamientos para llevar a cabo la evaluación de proyectos que consideran el uso de tecnologías en educación. Además presentamos los fundamentos y objetivos que suelen perseguir las iniciativas para el uso de Tecnologías en Educación y los aspectos centrales del Marco para la la Acción que en este campo ha desarrollado el BID. En una tercera sección nos referiremos a qué es la evaluación, cuáles son sus componentes básicos y los tipos de evaluación existentes. Finalmente, revisaremos paso a paso las características de una evaluación para este tipo de programas.

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Autores: Eugenio Severin, Claudia Peirano y Denise Falck

Banco Interamericano de Desarrollo

Enero 2012

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Resumen Ejecutivo

El uso de las tecnologías en el ámbito educacional se ha vuelto una de las prioridades para los gobiernos de países desarrollo. La inversión en Tecnologías para la Educación (TEd) ha aumentado crecientemente durante la última década con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y adecuarla a la realidad del siglo XXI.

Diane Ravitch tiene una biografía interesante. Es una investigadora de la educación que participó como asesora del Secretario de Educación de George Bush (padre) y luego del Secretario de Educación de Bill Clinton. Con el primero lideró los esfuerzos para desarrollar los estándares educativos más rigurosos. Después, entre 1997 y 2004, con George Bush hijo ya en la Casa Blanca, fue directora del National Assessment Governing Board, el equivalente al SIMCE chileno. En síntesis, fue protagonista en el diseño y la implementación del modelo educativo norteamericano tal como está hoy.



El 2010 publicó un libro interesantísimo, The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education (Muerte y Vida del gran sistema educativo americano: cómo las pruebas estandarizadas y la elección están corroyendo la educación), que debiera ser lectura obligatoria de todo político interesado en la reforma educativa y que cree que el modelo norteamericano merece ser seguido y copiado. En él básicamente se arrepiente de lo obrado en los años precedentes, y demuestra, con datos, investigación y argumentos, que las políticas que se implementaron para hacer competir a las escuelas y a los docentes, para estandarizar las pruebas de los estudiantes, focalizándolas en pocas materias, así como la falta de recursos y el desprestigio de la educación pública (con el paralelo endiosamiento de la educación privada sin que ella mostrara mejores resultados), han terminado aniquilando las posibilidades de mejora en la calidad de la educación. ¿Le suena conocido?

Este fin de semana, Diane Ravith publicó 13 preguntas para los políticos interesados en la educación. Me parecen tan interesantes para el contexto chileno, que me permito traducirlas copiarlas y adaptarlas a nuestra realidad, para que usted juzgue su pertinencia, pero sobre todo, para que nos volvamos a preguntar la madre de todas las preguntas: ¿cómo es el sistema educativo que Chile quiere tener?

1. ¿Saben los políticos que los estudios muestran consistentemente que las escuelas privadas y subvencionadas no obtienen mejores resultados que las escuelas municipales? A pesar de tener menos regulaciones y obligaciones, una vez que se corrige por nivel socioeconómico, obtienen resultados iguales en el SIMCE y la PSU.

2. ¿Se dan cuenta del peligro de poner el dinero público en escuelas altamente desreguladas, sin la adecuada supervisión ni la demanda de mejores resultados?

3. ¿Entienden los políticos que las escuelas subvencionadas, basados en prejuicios de calidad y prestigio, quitan a las escuelas municipales a los mejores estudiantes, debilitando aún más la educación pública?

4. ¿Saben los políticos que el sistema de subvención escolar basado en la demanda en ninguna parte ha mostrado impacto en los resultados educativos?

5. ¿Se han enterado que un enorme cuerpo de investigaciones han advertido que es un error juzgar la calidad de los docentes mirando simplemente los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas? ¿Entienden que estas mediciones no son seguras ni estables y que un docente podría, con ellas, ser calificado como efectivo un año y como inefectivo al siguiente? ¿Se dan cuenta de que estas mediciones están fuertemente influenciadas por la composición del curso, sobre la que el docente no tiene control?

6. ¿Sabrán ellos que el pago por mérito individual a los docentes, basados en los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos, se ha estado probando en el mundo una y otra vez desde 1920 y nunca ha funcionado?

7. Muchos políticos han planteado que hay que sacar del sistema a los malos docentes, a aquellos cuyos estudiantes no muestran mejores resultados en las pruebas estandarizadas. ¿Cuántos docentes excelentes cree usted que están haciendo fila para hacer clases, especialmente en las escuelas más pobres y con estudiantes con mayores dificultades?

8. ¿No les preocupa que la crítica permanente, la justificada y la injustificada, acreciente la desmoralización de los profesores y siga haciendo caer el prestigio de la profesión docente, haciendo difícil atraer en el futuro a buenos profesionales para que hagan clases?

9. El mayor desarrollo de Chile ha sido el de los últimos 20 a 30 años, y en todo ese período, hemos obtenido pobrísimos resultados en todos los test internacionales estandarizados en los que hemos participado. ¿No vale la pena preguntarse si ellos están midiendo lo que es importante medir, o al menos TODO lo que es importante medir?

10. Miramos con envidia los resultados educativos de Finlandia y los países nórdicos, de Corea y Singapur. ¿Sabe usted cómo compara la desigualdad social y la inequidad entre Chile y esos países? ¿Sabe que el ingreso familiar es el más directo predictor de los resultados de los estudiantes en test estandarizados como el SIMCE, la PSU, PISA o TIMSS? Estudiantes que viven con padres educados, tienen más libros en el hogar, mejor vocabulario hablado alrededor de ellos, mejores cuidados de salud, mayores posibilidades de viajes y acceso a bibliotecas y mayor seguridad económica, tienen mejores resultados ¿sabía usted que estas cosas influyen?

11. ¿No les preocupa pensar que cerrar escuelas con bajos resultados en sectores pobres volverá a esas comunidades aún más débiles?

12. ¿Por qué los políticos no leen ni prestan atención a la investigación y los estudios en educación?

13. Por último, ¿conocen cualquier país en el mundo con altos resultados en las pruebas internacionales, que haya logrado eso privatizando las escuelas públicas, cerrando las que obtienen peores resultados y despidiendo a los docentes cuyos estudiantes obtienen malos puntajes?

La respuesta a esta última pregunta sí la entrega Diane: ninguno.

Cuando el Ministerio de Educación distribuye textos escolares, en realidad está haciendo tres cosas bien distintas al mismo tiempo: está seleccionando contenido educativo, está comprando papel impreso y está pagando para que todo ello llegue a todas las escuelas. ¿Cómo podrían cambiar estas tres operaciones si el Ministerio de Educación se decidiera a digitalizar los textos escolares, como ya lo ha hecho Corea del Sur y como acaba de anunciarlo Estados Unidos?

El cambio más evidente es el de la distribución. Con textos digitales, puestos en un dispositivo de lectura digital (eReader) o en una tableta de bajo costo, cada año se podría agregar o modificar el contenido para actualizarlo, de manera remota, sin necesidad de bodegas, inventarios, camiones y camionetas, que como sabemos, no siempre llegan a destino. Si los dispositivos incluyeran la función touch (como de hecho lo hacen todas las tablets y varios de los eReaders ya presentes en el mercado) podrían incluirse allí mismo las actividades que los estudiantes deben realizar en ellos.



En el caso de la impresión, sólo veo ventajas en el cambio. En primer lugar, el impacto ambiental de miles de hojas impresas, de cientos de vehículos recorriendo kilómetros para llegar hasta todas las escuelas, cada año. Además, las pruebas que se han hecho hasta ahora han demostrado muy escasas diferencias en la comprensión lectora y en la retención, cuando la experiencia de lectura es en dispositivos digitales o libros impresos, a veces a favor de una, a veces de la otra experiencia. Cualquier error en un texto podría corregirse en cosa de minutos y cualquier cambio curricular podría verse reflejado en los textos escolares en cosa de días.

En relación al contenido, como escribí hace un tiempo, el Ministerio de Educación paga recurrentemente por el mismo contenido, ya que las editoriales le venden una y otra vez casi el mismo texto (con ajustes menores casi siempre), manteniendo ellas los derechos de autor y los derechos de uso sobre el contenido. Si el Ministerio de Educación, desde ya, separara esta licitación de las otras dos, comprando los derechos de uso del contenido educativo sobre cualquier plataforma, estaría dando tres pasos enormes. Primero, porque rompería el monopolio que hoy día detentan las empresas editoriales basado en el poder de sus imprentas, y no en la calidad intrínseca de su contenido. Ello permitiría la participación de muchos otros proveedores de contenido, empresas y personas, especialmente docentes, que podrían ofrecer contenido de calidad. Segundo, porque permitiría generar un banco de contenidos diverso y creciente, que permitiera a los docentes y los estudiantes usar estrategias diferenciadas según el contexto social, según los gustos e intereses de los alumnos, según la consistencia de las unidades temáticas entre sí y combinadas con otras asignaturas. Y tercero, porque de esta manera podría abrirse a una nueva variedad de tipo de recursos, ya no sólo páginas impresas, sino también vídeos, animaciones, aplicaciones interactivas, experiencias en red, actividades de evaluación, etc. Si a esto se agrega que, ya que tenemos los dispositivos en manos de los estudiantes, podemos llenarlos de libros apropiados para cada edad y nivel, mejorando la disponibilidad de las bibliotecas escolares para que estén siempre "a la mano" de los estudiantes y sus familias. Y si ya están conectados, tenemos cientos de posibilidades de comunicación, gestión escolar, trabajo en red, listas para ser utilizadas.

Por supuesto que esto no es algo que se pueda hacer de la noche a la mañana. Requiere muchos cambios normativos, logísticos y sobre todo culturales. Requiere hacerse cargo de los intereses poderosos que sostiene la situación actual. Y requiere decisión política. El ministerio ya gasta 21 mil millones de pesos cada año en la compra y distribución de textos impresos, otros 6 mil millones en bibliotecas escolares y casi 50 mil millones en el programa Enlaces. Sin apenas invertir muchos más recursos, en 4 años podría transitar hacia una política universal de textos escolares digitales. Para muchos países de América Latina, esto es un sueño imposible. Chile podría hacerlo realidad si contara con esa voluntad y la audacia para abordar el cambio.

Fuente: El Mercurio (Chile)

Fecha: 20 Febrero 2012

Idioma: Español

Link original: http://diario.elmercurio.com/detalle/index.asp?id=%7B925e9a19-ad08-45f7-9137-7300177aa059%7D

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Acotar las diferencias no pasa sólo por mayor inversión:
La difícil lucha contra la desigualdad educacional que Chile necesita dar
El acceso universal a enseñanza preescolar de buena calidad es una de las medidas que puede ayudar al país a disminuir una brecha que le hace perder miles de talentos académicos al año.

"La desigualdad y los bajos resultados educativos constituyen un círculo vicioso. La mala educación produce desigualdad y la desigualdad produce mala educación".
Eugenio Severin

El uso de tecnologías en educación no es una solución mágica y rápida, mediante la cual se puedan resolver los problemas y desafíos de la educación con la simple adquisición de dispositivos tecnológicos y sistemas informáticos. La principal tarea para los constructores de política sigue siendo encontrar soluciones que sean focalizadas en los estudiantes y su aprendizaje, integrales y sistémicas, en las cuales el uso de tecnología es instrumental, entre otras acciones y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos.

La ausencia de estas conexiones y la falta de algunos componentes clave en la implementación de proyectos educativos que incorporan la tecnología en los sistemas educativos, puede significar un riesgo para el logro de los resultados educativos buscados, una pérdida de recursos, siempre escasos, y un golpe a la esperanza de contar con acciones efectivas que ayuden a la mejora de la calidad de nuestros sistemas educativos.



El Gobierno de Perú implementó el programa “Una Laptop por Niño” (ULPN) con el objetivo de mejorar la calidad de la educación priorizando el desarrollo en los estudiantes y enfatizando la capacitación de los docentes para el aprovechamiento pedagógico de la tecnología en zonas rurales.. Perú fue uno de los pioneros en adoptar el esquema de la Fundación “One Laptop per Child” (OLPC) y ha hecho una inversión considerable en este programa, contando al 2011 con 900.000 niños beneficiados en 5.000 escuelas de bajo nivel socioeconómico.

El Gobierno de Perú y el Banco Interamericano de Desarrollo, han colaborado para desarrollar una evaluación experimental del programa “Una laptop por niño”, con la convicción compartida de que el uso de procesos de evaluación rigurosa de las políticas públicas contribuye a mejorar las intervenciones y a generar conocimiento común, que beneficie también a otros países de la región.

La evaluación del programa tomó una muestra de 318 escuelas rurales multigrado, elegibles para participar (que contaran con electricidad, fueran escuelas con más de un docente y no hubieran recibido laptops hasta ese momento), y aleatoriamente se les asignó computadoras a 209 de ellas. Las restantes conformaron el grupo de control con respecto al cual se compararían los resultados de las pruebas y cuyas diferencias pudieran ser atribuibles al impacto del programa. La comparación entre las escuelas tratadas y las escuelas control muestra que sus características, las de sus docentes y estudiantes y el contexto en que se encuentran son muy similares, y sus únicas diferencias significativas son la participación o no en el programa.

El presente documento presenta los principales hallazgos de la evaluación y propone algunas lecciones y desafíos que este tipo de intervenciones presenta para el desarrollo de la educación en América Latina y el Caribe.

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Esta semana apareció una nueva publicación del Banco Interamericano de Desarrollo, lo que es importante para mi, ya que soy su autor. En ella se presenta un marco para apoyar el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de proyectos que buscan incorporar tecnologías para el logro de mejoras educativas. La idea es apoyar a quienes, desde una escuela, un municipio, una región o un país, enfrentan el desafío de mejorar la caldad de la educación y consideran que el uso de tecnologías puede ser parte de sus estrategias. LEER...

Esta nueva publicación del Banco Interamericano de Desarrollo presenta un marco para apoyar el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de proyectos que buscan incorporar tecnologías para el logro de mejoras educativas

.Existe un amplio consenso en torno a la necesidad de mejorar los resultados de los estudiantes en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Después de haber intentado múltiples reformas e iniciativas, la demanda por calidad y equidad sigue siendo una tarea pendiente en la región. Ello requiere de cambios significativos no sólo en aquello que se enseña, para que sea pertinente a las necesidades de la sociedad del conocimiento, sino también en cómo se enseña, de manera de hacerse cargo del contexto educativo que la propia sociedad del siglo XXI ha generado.



También existe un creciente consenso sobre la importancia de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en educación (Kozma, 2008). Las tecnologías, por sí solas, no generan impactos sustantivos en los resultados educativos. Sin embargo, ellas pueden ser un componente fundamental de los esfuerzos para mejorar la calidad educativa, en cuanto formen parte de esfuerzos sistémicos.

El supuesto fundamental de este marco conceptual es que todo proyecto genuinamente educativo se propone el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Esto implica considerar que los resultados esperados pueden ser de distinto orden, pero deben estar en alguna medida relacionados con los aprendizajes. Es necesario considerar en primer término:

• Las mejoras en el compromiso e involucramiento de los estudiantes con el proceso de aprendizaje, reflejado en su participación y permanencia en dicho proceso; 
• los cambios en las prácticas y experiencias de enseñanza y aprendizaje, de estudiantes, docentes, escuelas y comunidades.

Dichos cambios y mejoras tienen una relación directa y necesaria para la producción de impactos efectivos en el mejoramiento de:

• Los aprendizajes cognitivos (curriculares); 
• el desarrollo de competencias no-cognitivas o “competencias del siglo XXI” incluyendo la adquisición de destrezas en el propio manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

A partir de este Marco, también proponemos un set de indicadores que facilite el ejercicio de dar seguimiento o monitoreo a las iniciativas que se desarrollan en diferentes contextos. Esperamos que sea un aporte para todos quienes la tarea de imaginar y diseñar exp[eriencias de aprendizaje innovadoras, en donde las tecnologías cumplen un papel para posibilitar cambios y mejores prácticas.

Hace siete años, yo trabajaba en la Fundación Chile cuando visitamos al encargado de la Unidad de Textos Escolares del Ministerio de Educación, para convencerlo de iniciar la preparación del sistema escolar chileno para los textos escolares digitales, que sin duda serían, y serán, una realidad más temprano que tarde. Por supuesto, estábamos conscientes de que Chile no estaba entonces, ni está ahora, en condiciones de reemplazar los textos impresos por alternativas digitales. Pero nos parecía impostergable empezar a prepararnos.

Lo más importante, planteamos en esa reunión, era separar la licitación de textos escolares en dos: una por los contenidos, entregando al Ministerio de Educación los derechos de uso de ese contenido sobre cualquier plataforma de distribución y a perpetuidad, de manera de ir generando un banco de contenidos educativos, y otra licitación separada para la impresión y distribución de los textos en papel. Basta ver la realidad hoy, para notar que nos fue bastante mal en la reunión. El ministerio sigue gastando 11 mil millones de pesos ($11.000.000.000) cada año para distribuir lo mejor que puede cajas de libros impresos, comprados como unidades cerradas a las grandes editoriales, y sin formar ese banco de contenidos y actividades curriculares digitales. Tal vez este sea el momento de insistir con la idea.

El próximo jueves 19 en Nueva York, Apple presentará un nuevo producto para la educación, y si todos los rumores resultan ciertos, se tratará de una plataforma de textos escolares digitales. En la biografía de Steve Jobs escrita por Walter Isaacson, ya se anunciaba que este era uno de los proyectos en los que el fundador de Apple estaba trabajando al morir. Y no es cuestión de tomarlo a la ligera, considerando que esta es la empresa que revolucionó el mercado de la computación personal, el diseño y la publicación impresa, la telefonía, la música y más recientemente, los medios de comunicación impresa. No son los primeros: ya comentamos antes que Corea del Sur ya ha comenzado a utilizar solo textos escolares digitales en sus escuelas.

¿Qué se puede esperar de este lanzamiento y de los cambios que podría significar para la vida de los estudiantes y los docentes en el futuro?

Los textos escolares digitales tendrán características muy distintivas de sus predecesores de papel. Y no me refiero solo a lo evidente: videos, animaciones interactivas que los estudiantes podrán manipular para entender mejor un contenido, actividades de experimentación, diccionario y enciclopedia incorporados. Además, podrán ser fuente de creciente trabajo colaborativo, permitiendo que los estudiantes trabajen en actividades con sus compañeros de curso, hagan preguntas a sus docentes en línea e incluso puedan comunicarse con otros estudiantes de otras escuelas, ciudades y países que están trabajando sobre contenidos similares. Los textos escolares digitales serán la puerta de entrada a las redes sociales educativas. Y si todavía no ve el potencial, imagine textos que incluirán evaluaciones de aprendizaje, mediante los ejercicios de experimentación y test incorporados, de manera de conocer el nivel de progreso de cada estudiante, ofreciéndole contenidos calibrados según ello, diferenciados y personalizados, reportando a los docentes el progreso de cada estudiante de su clase.

¿Qué anunciará Apple el jueves y cómo eso determinará el futuro de los textos escolares? Eso nadie lo sabe, pero tenemos opciones con las cuales especular. Hasta ahora Apple ha seguido tres modelos de negocio distintos con los contenidos digitales. En el caso de la música, mediante la posibilidad de comprar canciones individuales a un costo bajo, sin necesidad de comprar el disco entero. ¿Será que las escuelas y los docentes podrán comprar unidades temáticas por separado, escogiendo entre la oferta de grandes y pequeñas editoriales, armando textos escolares a la carta, para luego distribuirlos digitalmente a sus estudiantes?

En el caso de los libros, revistas y diarios, Apple ha estado tratando de innovar en el formato, permitiendo en ellos el despliegue de contenidos multimedia e interactivos, a los que los usuarios acceden a un costo similar (levemente inferior) a los de versiones previas en papel. Creo que esto será sin duda parte de la oferta de Apple, e implicará acuerdos con las grandes casas editoriales.

Finalmente, en el caso de las aplicaciones, Apple ha sido más audaz. Ha abierto una enorme libertad para que empresas y también desarrolladores independientes, preparen y ofrezcan su trabajo, gratis o proponiendo el precio que les acomode, generando una enorme oferta disponible. ¿Ofrecerá Apple la opción de que docentes entusiastas desarrollen y compartan su trabajo, creando más diversidad y una amplia oferta para quienes quieren acceder a los textos escolares digitales, permitiendo que las comunidades escolares no sean solo consumidoras, sino también productoras de contenidos?

Faltan pocos días para resolver estas y otras dudas muy relevantes, por ejemplo si se trata de una iniciativa que solo funcionará sobre dispositivos de Apple, como iPads, iPods y iPhones, o funcionará en otras plataformas. Falta algo más de tiempo para que en Chile las escuelas y los estudiantes puedan contar con las ventajas de los textos escolares digitales, pero tal vez valdría la pena empezar a prepararnos. Tal vez ahora haya alguien en el Ministerio de Educación dispuesto a escuchar la idea y avanzar.