Diane Ravitch tiene una biografía interesante. Es una investigadora de la educación que participó como asesora del Secretario de Educación de George Bush (padre) y luego del Secretario de Educación de Bill Clinton. Con el primero lideró los esfuerzos para desarrollar los estándares educativos más rigurosos. Después, entre 1997 y 2004, con George Bush hijo ya en la Casa Blanca, fue directora del National Assessment Governing Board, el equivalente al SIMCE chileno. En síntesis, fue protagonista en el diseño y la implementación del modelo educativo norteamericano tal como está hoy.



El 2010 publicó un libro interesantísimo, The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education (Muerte y Vida del gran sistema educativo americano: cómo las pruebas estandarizadas y la elección están corroyendo la educación), que debiera ser lectura obligatoria de todo político interesado en la reforma educativa y que cree que el modelo norteamericano merece ser seguido y copiado. En él básicamente se arrepiente de lo obrado en los años precedentes, y demuestra, con datos, investigación y argumentos, que las políticas que se implementaron para hacer competir a las escuelas y a los docentes, para estandarizar las pruebas de los estudiantes, focalizándolas en pocas materias, así como la falta de recursos y el desprestigio de la educación pública (con el paralelo endiosamiento de la educación privada sin que ella mostrara mejores resultados), han terminado aniquilando las posibilidades de mejora en la calidad de la educación. ¿Le suena conocido?

Este fin de semana, Diane Ravith publicó 13 preguntas para los políticos interesados en la educación. Me parecen tan interesantes para el contexto chileno, que me permito traducirlas copiarlas y adaptarlas a nuestra realidad, para que usted juzgue su pertinencia, pero sobre todo, para que nos volvamos a preguntar la madre de todas las preguntas: ¿cómo es el sistema educativo que Chile quiere tener?

1. ¿Saben los políticos que los estudios muestran consistentemente que las escuelas privadas y subvencionadas no obtienen mejores resultados que las escuelas municipales? A pesar de tener menos regulaciones y obligaciones, una vez que se corrige por nivel socioeconómico, obtienen resultados iguales en el SIMCE y la PSU.

2. ¿Se dan cuenta del peligro de poner el dinero público en escuelas altamente desreguladas, sin la adecuada supervisión ni la demanda de mejores resultados?

3. ¿Entienden los políticos que las escuelas subvencionadas, basados en prejuicios de calidad y prestigio, quitan a las escuelas municipales a los mejores estudiantes, debilitando aún más la educación pública?

4. ¿Saben los políticos que el sistema de subvención escolar basado en la demanda en ninguna parte ha mostrado impacto en los resultados educativos?

5. ¿Se han enterado que un enorme cuerpo de investigaciones han advertido que es un error juzgar la calidad de los docentes mirando simplemente los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas? ¿Entienden que estas mediciones no son seguras ni estables y que un docente podría, con ellas, ser calificado como efectivo un año y como inefectivo al siguiente? ¿Se dan cuenta de que estas mediciones están fuertemente influenciadas por la composición del curso, sobre la que el docente no tiene control?

6. ¿Sabrán ellos que el pago por mérito individual a los docentes, basados en los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos, se ha estado probando en el mundo una y otra vez desde 1920 y nunca ha funcionado?

7. Muchos políticos han planteado que hay que sacar del sistema a los malos docentes, a aquellos cuyos estudiantes no muestran mejores resultados en las pruebas estandarizadas. ¿Cuántos docentes excelentes cree usted que están haciendo fila para hacer clases, especialmente en las escuelas más pobres y con estudiantes con mayores dificultades?

8. ¿No les preocupa que la crítica permanente, la justificada y la injustificada, acreciente la desmoralización de los profesores y siga haciendo caer el prestigio de la profesión docente, haciendo difícil atraer en el futuro a buenos profesionales para que hagan clases?

9. El mayor desarrollo de Chile ha sido el de los últimos 20 a 30 años, y en todo ese período, hemos obtenido pobrísimos resultados en todos los test internacionales estandarizados en los que hemos participado. ¿No vale la pena preguntarse si ellos están midiendo lo que es importante medir, o al menos TODO lo que es importante medir?

10. Miramos con envidia los resultados educativos de Finlandia y los países nórdicos, de Corea y Singapur. ¿Sabe usted cómo compara la desigualdad social y la inequidad entre Chile y esos países? ¿Sabe que el ingreso familiar es el más directo predictor de los resultados de los estudiantes en test estandarizados como el SIMCE, la PSU, PISA o TIMSS? Estudiantes que viven con padres educados, tienen más libros en el hogar, mejor vocabulario hablado alrededor de ellos, mejores cuidados de salud, mayores posibilidades de viajes y acceso a bibliotecas y mayor seguridad económica, tienen mejores resultados ¿sabía usted que estas cosas influyen?

11. ¿No les preocupa pensar que cerrar escuelas con bajos resultados en sectores pobres volverá a esas comunidades aún más débiles?

12. ¿Por qué los políticos no leen ni prestan atención a la investigación y los estudios en educación?

13. Por último, ¿conocen cualquier país en el mundo con altos resultados en las pruebas internacionales, que haya logrado eso privatizando las escuelas públicas, cerrando las que obtienen peores resultados y despidiendo a los docentes cuyos estudiantes obtienen malos puntajes?

La respuesta a esta última pregunta sí la entrega Diane: ninguno.

Cuando el Ministerio de Educación distribuye textos escolares, en realidad está haciendo tres cosas bien distintas al mismo tiempo: está seleccionando contenido educativo, está comprando papel impreso y está pagando para que todo ello llegue a todas las escuelas. ¿Cómo podrían cambiar estas tres operaciones si el Ministerio de Educación se decidiera a digitalizar los textos escolares, como ya lo ha hecho Corea del Sur y como acaba de anunciarlo Estados Unidos?

El cambio más evidente es el de la distribución. Con textos digitales, puestos en un dispositivo de lectura digital (eReader) o en una tableta de bajo costo, cada año se podría agregar o modificar el contenido para actualizarlo, de manera remota, sin necesidad de bodegas, inventarios, camiones y camionetas, que como sabemos, no siempre llegan a destino. Si los dispositivos incluyeran la función touch (como de hecho lo hacen todas las tablets y varios de los eReaders ya presentes en el mercado) podrían incluirse allí mismo las actividades que los estudiantes deben realizar en ellos.



En el caso de la impresión, sólo veo ventajas en el cambio. En primer lugar, el impacto ambiental de miles de hojas impresas, de cientos de vehículos recorriendo kilómetros para llegar hasta todas las escuelas, cada año. Además, las pruebas que se han hecho hasta ahora han demostrado muy escasas diferencias en la comprensión lectora y en la retención, cuando la experiencia de lectura es en dispositivos digitales o libros impresos, a veces a favor de una, a veces de la otra experiencia. Cualquier error en un texto podría corregirse en cosa de minutos y cualquier cambio curricular podría verse reflejado en los textos escolares en cosa de días.

En relación al contenido, como escribí hace un tiempo, el Ministerio de Educación paga recurrentemente por el mismo contenido, ya que las editoriales le venden una y otra vez casi el mismo texto (con ajustes menores casi siempre), manteniendo ellas los derechos de autor y los derechos de uso sobre el contenido. Si el Ministerio de Educación, desde ya, separara esta licitación de las otras dos, comprando los derechos de uso del contenido educativo sobre cualquier plataforma, estaría dando tres pasos enormes. Primero, porque rompería el monopolio que hoy día detentan las empresas editoriales basado en el poder de sus imprentas, y no en la calidad intrínseca de su contenido. Ello permitiría la participación de muchos otros proveedores de contenido, empresas y personas, especialmente docentes, que podrían ofrecer contenido de calidad. Segundo, porque permitiría generar un banco de contenidos diverso y creciente, que permitiera a los docentes y los estudiantes usar estrategias diferenciadas según el contexto social, según los gustos e intereses de los alumnos, según la consistencia de las unidades temáticas entre sí y combinadas con otras asignaturas. Y tercero, porque de esta manera podría abrirse a una nueva variedad de tipo de recursos, ya no sólo páginas impresas, sino también vídeos, animaciones, aplicaciones interactivas, experiencias en red, actividades de evaluación, etc. Si a esto se agrega que, ya que tenemos los dispositivos en manos de los estudiantes, podemos llenarlos de libros apropiados para cada edad y nivel, mejorando la disponibilidad de las bibliotecas escolares para que estén siempre "a la mano" de los estudiantes y sus familias. Y si ya están conectados, tenemos cientos de posibilidades de comunicación, gestión escolar, trabajo en red, listas para ser utilizadas.

Por supuesto que esto no es algo que se pueda hacer de la noche a la mañana. Requiere muchos cambios normativos, logísticos y sobre todo culturales. Requiere hacerse cargo de los intereses poderosos que sostiene la situación actual. Y requiere decisión política. El ministerio ya gasta 21 mil millones de pesos cada año en la compra y distribución de textos impresos, otros 6 mil millones en bibliotecas escolares y casi 50 mil millones en el programa Enlaces. Sin apenas invertir muchos más recursos, en 4 años podría transitar hacia una política universal de textos escolares digitales. Para muchos países de América Latina, esto es un sueño imposible. Chile podría hacerlo realidad si contara con esa voluntad y la audacia para abordar el cambio.

Fuente: El Mercurio (Chile)

Fecha: 20 Febrero 2012

Idioma: Español

Link original: http://diario.elmercurio.com/detalle/index.asp?id=%7B925e9a19-ad08-45f7-9137-7300177aa059%7D

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Acotar las diferencias no pasa sólo por mayor inversión:
La difícil lucha contra la desigualdad educacional que Chile necesita dar
El acceso universal a enseñanza preescolar de buena calidad es una de las medidas que puede ayudar al país a disminuir una brecha que le hace perder miles de talentos académicos al año.

"La desigualdad y los bajos resultados educativos constituyen un círculo vicioso. La mala educación produce desigualdad y la desigualdad produce mala educación".
Eugenio Severin

El uso de tecnologías en educación no es una solución mágica y rápida, mediante la cual se puedan resolver los problemas y desafíos de la educación con la simple adquisición de dispositivos tecnológicos y sistemas informáticos. La principal tarea para los constructores de política sigue siendo encontrar soluciones que sean focalizadas en los estudiantes y su aprendizaje, integrales y sistémicas, en las cuales el uso de tecnología es instrumental, entre otras acciones y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos.

La ausencia de estas conexiones y la falta de algunos componentes clave en la implementación de proyectos educativos que incorporan la tecnología en los sistemas educativos, puede significar un riesgo para el logro de los resultados educativos buscados, una pérdida de recursos, siempre escasos, y un golpe a la esperanza de contar con acciones efectivas que ayuden a la mejora de la calidad de nuestros sistemas educativos.



El Gobierno de Perú implementó el programa “Una Laptop por Niño” (ULPN) con el objetivo de mejorar la calidad de la educación priorizando el desarrollo en los estudiantes y enfatizando la capacitación de los docentes para el aprovechamiento pedagógico de la tecnología en zonas rurales.. Perú fue uno de los pioneros en adoptar el esquema de la Fundación “One Laptop per Child” (OLPC) y ha hecho una inversión considerable en este programa, contando al 2011 con 900.000 niños beneficiados en 5.000 escuelas de bajo nivel socioeconómico.

El Gobierno de Perú y el Banco Interamericano de Desarrollo, han colaborado para desarrollar una evaluación experimental del programa “Una laptop por niño”, con la convicción compartida de que el uso de procesos de evaluación rigurosa de las políticas públicas contribuye a mejorar las intervenciones y a generar conocimiento común, que beneficie también a otros países de la región.

La evaluación del programa tomó una muestra de 318 escuelas rurales multigrado, elegibles para participar (que contaran con electricidad, fueran escuelas con más de un docente y no hubieran recibido laptops hasta ese momento), y aleatoriamente se les asignó computadoras a 209 de ellas. Las restantes conformaron el grupo de control con respecto al cual se compararían los resultados de las pruebas y cuyas diferencias pudieran ser atribuibles al impacto del programa. La comparación entre las escuelas tratadas y las escuelas control muestra que sus características, las de sus docentes y estudiantes y el contexto en que se encuentran son muy similares, y sus únicas diferencias significativas son la participación o no en el programa.

El presente documento presenta los principales hallazgos de la evaluación y propone algunas lecciones y desafíos que este tipo de intervenciones presenta para el desarrollo de la educación en América Latina y el Caribe.

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Esta semana apareció una nueva publicación del Banco Interamericano de Desarrollo, lo que es importante para mi, ya que soy su autor. En ella se presenta un marco para apoyar el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de proyectos que buscan incorporar tecnologías para el logro de mejoras educativas. La idea es apoyar a quienes, desde una escuela, un municipio, una región o un país, enfrentan el desafío de mejorar la caldad de la educación y consideran que el uso de tecnologías puede ser parte de sus estrategias. LEER...